Teachers' Emotional Expression in the Classroom

Yıl 2014, Cilt: 29 Sayı: 29-1, 226 - 237, 23.07.2014

Simona Prosen Helena Smrtnik Vıtulıc Olga PoljŠak Škraban

Öz

Çalışma sınıflarda öğretmenlerin duygusal ifadelerine odaklıdır. Öğretmenlerin hisleri pratik çalışma tecrübeleri sırasında temel eğitim öğrencilerince gözlemlenmiştir. Onlar duyguların farklı yönlerini gözlemlemek için yapılmış bir düzeni kullandılar. Gözlemler Slovenya'nın çeşitli bölgelerinden gelen 93 ilköğretim okulunda 108 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Veriler hoş ve hoş olmayan duyguların yoğunluğunu karşılaştırmak için tanımlayıcı istatistikler ve t-testi kullanılarak kategorize ve analiz edildi. Sonuçlar ilkokul öğretmenlerinin sevilmeyenlerle çeşitli hoş ve hoş olmayan duygular ifade ettiğini göstermiştir. İfade edilen duyguların yoğunluğu hoş duygular tatsız olanlardan daha yoğun olurken, ılımlı oldu. Öğretmenler yüz ifadesi, jest ve ses tonu ile sözel olmayan duyguları dile getirdi. Sevinç ve öfke, en sık dile getirilen duyguların ikilisi olarak, öğretmen ve öğrencilerin kendilerine verdiği yanıt ile kendi sözel ifadeleri açısından analiz edildi. Sevinç ile karşılaştırıldığında, öfkenin daha fazla ifade biçimleri vardı, ve aynı zamanda ilkokul öğrencilerinin tepkileri daha farklı idi. Öğretmen-öğrenci etkileşimleri öfkeden ziyade sevinç için daha fazla işlevseldi.

Anahtar Kelimeler

Duygu, duygusal ifade, duygusal işlevsellik, öğretmen, öğrenci

Kaynakça

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman and Company.
• Bowers, D., Bauer, R. M., & Heilman, K. M. (1993). The nonverbal affect lexicon: Theoretical perspectives from neuropsychological studies of affect perception. Neuropsychology, 7(4), 433-444.
• Chang, M. L. (2009). Teacher emotional management in the classroom: Appraisals, regulation, and coping with emotions. Paper presented at the 2009 annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
• Cowie, N. (2011). Emotions that experienced English as a foreign language (EFL) teachers feel about their students, their colleagues and their work. Teaching and Teacher Education, 27(1), 29–36.
• Çelyk, M. (2004). Humor: What can it do for tertiary students? Hacettepe University Journal of Education, 27, 59–66. Ekman, P. & Davidson, R. J. (1994). The nature of emotion: Fundamental questions. New York, Oxford: Oxford University Press.
• Farouk, S. (2010). Primary school teachers’ restricted and elaborated anger. Cambridge Journal of Education, 40 (4), 353–368.
• Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society London B: Biological Sciences, 359, 1367-1377.
• Fredrickson, B. L. (2005). Positive emotions. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.). Handbook of positive psychology (pp. 120-134). UK: Oxford University Press.
• Fredrickson, B. L. (2008). Promoting positive affect. In M. Eid & R.J. Larsen (Eds.). The science of subjective wellbeing (pp. 449-468). New York, London: The Guilford Press.
• Gross, J. J. & Thompson, R.A. (2009). Emotion regulation: conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed.). Handbook of emotion regulation (pp. 3-24). New York, London: The Guilford Press.
• Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.
• Hochschild, A. R. (2008). Emotion work, feeling rules, and social structure. In M. Greco & P. Stenner (Eds.). Emotions: A social science reader (pp. 121–126). London & New York: Routledge.
• Hosotani, R. & Imai-Matsumura, K. (2011). Emotional experience, expression, and regulation of high-quality Japanese elementary school teachers. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1039–1048.
• Ilin, G., Inözü, J., & Yildirim, R. (2007). Successful supervision from the student-teachers’ perspective: an analysis of supervisory talk. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 123-132.
• Ishak, N. M., Iskandar, I. P., & Ramli, R. (2010). Emotional intelligence of Malaysian teachers: a comparative study on teachers in daily and residential schools. Procedia - Social and Behavioral Science, 9, 406–412.
• Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self understanding, vulnerable commitment, and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21(8), 995–1006.
• Krevans, J. & Gibbs, J. C. (1996). Parents’ use of inductive discipline: Relation to children’s empathy and prosocial behavior. Child Development, 67(6), 3263–3277.
• Lamovec, T. (1991). Emocije [Emotions]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani – Filozofska fakulteta.
• Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
• Meyer, D. K. & Turner, J. C. (2007). Scaffolding emotions in classroom. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 243–258). USA: Elsevier Inc.
• Milivojević, Z. (2008). Emocije: Razumevanje čustev v psihoterapiji [Emotions: Understanding emotions in psychotherapy]. Novi Sad: Psihopolis institut.
• Miller, K. I., Considine, J., & Garner, J. (2007). Let me tell you about my job. Management Communication Quarterly, 20(3), 231–260.
• Moè, A., Pazzaglia, F., & Ronconi, L. (2010). When being able is not enough. The combined value of positive affect and self-efficacy for job satisfaction in teaching. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1145–1153.
• Oatley, K. & Jenkins, J. M. (1996). Understanding emotions. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
• Plutchik, R. (1980). Emotions: A psychoevolutionary synthesis. New York: Harper and Row.
• Prosen, S., Smrtnik Vitulić, H., & Poljšak-Škraban, O. (2013). Observing teachers' emotional expression in their interaction with students. The New Educational Review, 31(1), 75–85.
• Santrock, J. W. (2005). Life-span development (2nd ed.). New York: McGraw Hill.
• Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reflections on emotional experience and teacher identity. Teaching and Teacher Education, 26(2), 616–621.
• Schmidt, M. & Datnow, A. (2005). Teachers’ sense-making about comprehensive school reform: The influence of emotions. Teaching and teacher education, 21(8), 949–965.
• Siegel, D. J. (1999). The developing mind. New York, London: The Guilford Press.
• Smrtnik Vitulić, H. (2009). The development of understanding of basic emotions from middle childhood to adolescence. Studia Psychologica, 51(1), 3–20.
• Sutton, R. E. (2007). Teachers’ anger, frustration and self-regulation. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 259–274). USA: Elsevier Inc.
• Sutton, R. E., Mudrey-Camino. R., & Knight, C. C. (2009) Teachers’ emotion regulation and classroom management. Theory Into Practice, 48(2), 130–137.
• Sutton, R. E. & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.
• Titsworth, S., Quinlan, M. M., & Mazer, J. P. (2010). Emotion in teaching and learning: Development and validation of the classroom emotions scale. Communication Education, 59(4), 431–452.
• Weiner, B. (2007). Examining emotional diversity in the classroom: An attribution theorist considers the moral emotions. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 75–88). USA: Elsevier Inc.
• Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: an ethnographic study of one teacher. Teaching and Teacher Education, 20(2), 185–201.
• Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21(8), 935–948. Uzun Özet
• Duygular genellikle subjektif değerlendirme, fizyolojik değişim, duygusal, sözel ve sözel olmayan ifade ve eylem eğilimleri veya davranışı tipik olarak içine alan çoklu-bileşenli süreçler olarak tanımlanabilir (Oatley & Jenkins, 1996; Sutton & Wheatley, 2003). Öte yandan, onların daha yakın ilişkileri ve daha geniş bir kültürel bağlamda beklentilerle birlikte, bireyin ortamda sosyal yoluyla oluşturulabilir (Hargreaves, 2000; Zembylas, 2005). Duyguların değerliği konusunda, biz başaramadığımız yada yerine getiremediğimiz zaman veya nahoş duygular deneyim edilirken, subjektif olarak önemli bir hedefe veya beklentiye ulaştığımızda, olumlu ya da hoş duygular yaşarız (Oatley & Jenkins, 1996). Duygular aynı zamanda karmaşıklığı konusunda kategorize edilebilir; temel duygular, belirli beyin aktivitesi desenleri, tipik ayar fonksiyonu ve yüz ifadeleri ile karakterize edilir (Plutchik, 1980; Ekman & Davidson, 1994); karmaşık duygular sonraki gelişimde görünür, onların ifadesi az tipik ve anlaşılması daha zor ve bazen belirsizdir. Duyguların karmaşıklığına bakılmaksızın, sözel olmayan davranış onların birinci iletişim şeklidir (Bowers, Bauer, & Heilman, 1993). Duygular "sınıf hayatının" ayrılmaz bir parçası olup ve oldukça sık öğretmen-öğrenci etkileşimlerinde görülür. Duygusal bir deneyim ve ifade sınıfta tüm eğitim sürecinin kalitesi için çok önemlidir; keyifli deneyimler öğrenme sürecini teşvik eder, burada tatsız deneyimler öğrencilerin motivasyon, hafıza veya yaratıcılık üzerinde engelleyici bir etkiye sahiptir (Fredrickson, 2004, 2005; Lamovec, 1991). Çalışmada sınıflarında öğretmenlerin duygusal ifadeler üzerinde duruluyor. Çalışmamızın amacı, öğretmenlerin sözel olmayan ve sözel, duygusal ifadeler ve öğrencilerin kendilerine yanıt kurmak oldu. Öğretmenlerin hisleri pratik çalışma tecrübeleri sırasında temel eğitim öğrencilerince gözlemlenmiştir. Onlar duyguların farklı yönlerini gözlemlemek için yapılmış bir düzeni kullandılar. Gözlemsel şema aşağıdaki araştırma sorularını cevaplamak için tasarlanmıştır: (1) ilköğretim okulu öğretmenleri tarafından ilk beş sınıflarda öğrenciler ile onların etkileşimlerinde ne tür duygular ve ne kadar sık ifade edilir; (2) öğretmenlerin duygusal yoğunluk seviyesi nedir; (3) ne tür sözel olmayan ve sözel ifadeler öğretmenlerde mavcuttur; (4) öğrenciler iki en sık öğretmen duygusuna nasıl tepki verirler, ve (5) bu öğretmen-öğrenci duygusal etkileşimleri fonksiyonel midir. Gözlemler Slovenya'nın çeşitli bölgelerinden gelen 93 ilköğretim okulunda 108 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Sonuçlar ilkokul öğretmenlerinin çeşitli hoş ve hoş olmayan duygular ifade ettiğini göstermiştir. neşe, sürpriz, gurur, öfke, hayal kırıklığı, korku, üzüntü, utanç ve suçluluk. Öfke, tüm hoş ve hoş olmayan duyguları en sık bildirmiştir (259 defa), arkasından neşeyle olanlar (152 kez) gerçekleşmiştir. Bu sonuçlar keyifli olanlardan yaklaşık olarak iki katı kadar hoş duygular göstermiştir; hoş ve hoş olmayan duygular arasındaki toplam oranı yaklaşık 1:2 idi. Duyguların karmaşıklığı ile ilgili olarak, öğretmenlerin ifadelerinde temel duygular hüküm sürdü. Hoş olmayan duyguların yoğunluğu nadiren ortanın altında iken, hoş duygusal ifadelerin yoğunluğu, 5 puanlık bir ölçekte, orta üzerinde oldu. Hoş ve hoş olmayan duygular arasında yoğunluk olarak farklılıklar vardı, hoş duygular daha yoğundu. Sözel olmayan duygusal ifadeler arasında, öğretmenlerin yüz ifadeleri (yani, gülümseme, ve kalkık kaşlar), jestler (yani, el hareketleri, vücut duruşu) ve ses tonu tespit edildi (yani, daha yüksek sesle). Tüm duygular için, öfke hariç, öğretmenlerin ifadeleri adeta yüz ifadesi ile oldu oysa jestler ve ses tonu daha az sıklıkla oldu. Öfke durumunda, ancak, yüz ifadesi ise jestler ve ses tonu ile daha sık eşlik etti. Sözlü sevinç ifade edilirken, öğretmenler aşağıdaki stratejileri kullandılar: teşvik, kahkaha, açıklama, sakinleşme, bir nesneyi alıp götürme, ve özür. İlkokul öğrencilerinde, bu ifadeler duyguların, kahkaha, onay, sessizlik ve aldırış etmeme ifadelerini ortaya çıkardı. Öğretmen-öğrenci etkileşiminin en sık modellerinde, onların duygularını göstererek gülerek ve/veya öğretmenlerini kabullenerek öğrenciler eşliğinde, öğretmenin teşviki ve kahkaha vardı. Öfke sevinçten daha çok yönlü bir şekilde ifade edildi ve ayrıca ilkokul öğrencilerinin 'yanıt verdiği şekiller daha farklı idi. Öfkeyi sözlü olarak ifade ederken, öğretmenler aşağıdaki stratejileri kullandılar: uyarı, bağırma, sakinleşme, açıklama, ders verme, bir nesne alma, özür ve teşvik. Öğrencilerde, bu ifadeler kendi duygularını, aldırış etmeme, şikayet, kahkaha ve özür gösteren, onay, sessizlik ortaya çıkardı. Öğretmen-öğrenci etkileşimlerinin en sık modelleri, öğretmen bağırması, ses yükseltme, sakinleşme, izah etme ve ders verme şeklindeydi, diğer taraftan ilkokul öğrencileri öğretmenin öfkesini kabul ettiler, sessiz idi, kendi duygularını gösterdi ve/veya öğretmen görmezden, öğretmen uyarı idi geldiler. Çalışmamızda duyguların işlevselliğine öğretmenlerin duygusal ifadeleri ve öğrencilerin buna bağlı reaksiyonların etkileşimini değerlendirme dahil edildi. İstenen amaç başarılmışsa bir duygu işlevseldi (yani; öğretmen öğrencilerin motivasyonunu artırmak için neşeli tavra giriyor; öğretmen öğrencilerin istenmeyen davranışına istenilen bir şekilde öfke gösteriyor. Öğretmen-öğrenci etkileşimleri, öfke durumlarından ziyade (% 61.0) neşeli durumlarda (% 96.7 daha çok işlevseldi. Işlevsiz etkileşimlerin sıklığı, (% 40.0) ders verirken öğretmen öğrencilere hitap ederken, öfkelerine öğretmenler (% 61.1) bağırarak öfkelerini ifade ettiklerinde yüksek oldu. Bu bulgular göz önüne alındığında, öğretmenler fonksiyonel bir şekilde nasıl sevinç ifade edileceğini bilirler ve bunu daha sık yapabilirler. Ancak, öğretmenler öfkelerini daha etkili düzenleyebilirler. Eğitim programlarında, duygu düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi özellikle öfke düzenlenmesi ile ilgili olarak artırılabilir.
• Citation Information Prosen, S., Smrtnik Vitulić, H., & Poljšak Škraban, O. (2014). Teachers’ emotional expression in the classroom. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [Hacettepe University Journal of Education], 29(1), 226-237.