Achievement in Language Learning: Effects of Various Computer Assisted Activıties and Computer Literacy

Yıl 2014, Cilt: 29 Sayı: 29-1, 267 - 279, 23.07.2014

Erhan Şengel Semiral Öncü Şehnaz Baltaci Göktalay

Öz

Bu çalışmanın amacı öğrencilerin İngilizce dersi başarısını etkileyen faktörleri belirlemek ve DynEd isimli bilgisayar destekli dil eğitimi yazılımının öğrencilerin İngilizce başarısına etkisini belirlemektir. 2009 Bahar ve 2011 Güz süresince 10 ilköğretim okulunda bulunan 4. sınıf ve 7. sınıf arasındaki yaklaşık 600 öğrenciye ön-test, sontest ve anket uygulanmıştır. Problem durumunu irdeleyebilmek için iki farklı regresyon analizi yapılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre, öğrencinin hangi sınıfta olduğunun (6. ve 7. sınıflar için) yanı sıra MS Word ve MS Excel becerisinin de İngilizce başarısına anlamlı etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Fakat DynEd yazılımının başarıyı etkilediğine dair bir bulguya rastlanmamıştır. Bununla birlikte, MS Excel bilgisi iyi olan öğrencilerin İngilizce performanslarının düşük olduğu gözlenmiştir.

Anahtar Kelimeler

Sözcükler: İngilizce başarısı, bilgisayar kullanımı, cinsiyet, sınıf düzeyi, bilgisayar okuryazarlığı, CALL

Kaynakça

• Bataineh, R.F. & Hani, N. A. B. (2011). The effect of a call program on Jordanian sixth-grade students’ achievement. Teaching English with Technology, 11(3), 3-24.
• Chiu, T. L, Liou, H. C. & Yeh, Y. (2007). A study of web-based oral activities enhanced by automatic speech recognition for EFL college learning. Computer Assisted Language Learning, 20 (3), 209-233.
• Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (5 th ed.). Routledge: London.
• Colley, A. & Comber, C. (2001). Age and gender differences in computer use and attitudes among secondary school students: What has changed? Educational Research, 45(2), 155-165.
• Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16(3), 297-334.
• Duvel, C. & Pate, S. 2004. Computer Knowledge: Report from a student self-evaluation. Journal of Industrial Technology, 20(1), 1-16.
• Dündar, N. (2005). Computer assisted language learning. Journal of Language and Linguistic Studies, 1(2), 193-214.
• “Education and Training 2010” The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. Joint interim Report of the Council and The Commission on the Implementation of the Detailed Work Programme on the Future Objectives of Education and Training Systems in Europe. Council document 6905/04 of 03 march 2004. http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf
• Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2000). How to design and evaluate research in education (5 th ed.). McGraw-Hill: Boston.
• Gorjian, B., Moosavinia, S. R., Kavari, K. E., Asgari, P & Hydarei, A. (2011): The impact of asynchronous computerassisted language learning approaches on English as a foreign language high and low achievers' vocabulary retention and recall, Computer Assisted Language Learning, 24:5, 383-391
• Karakaş, A. (2011). Motivational attitudes of ELT students towards using computers for writing and communication. Teaching English with Technology, 11(3), 37-53.
• Kennedy, C. & Levy, M. (2009): Sustainability and computer-assisted language learning: factors for success in a context of change, Computer Assisted Language Learning, 22:5, 445-463.
• Knowles, L. (2004). The evolution of CALL. Language Magazine, 3(12), 20-23.
• Lai C. & Gu, M. (2011): Self-regulated out-of-class language learning with technology, Computer Assisted Language Learning, 24:4, 317-335
• MEB, (2007). Minister’s official approval letter. Retrieved from http://mebides.meb.gov.tr/files/bakan_onayi.pdf on 13 December 2008.
• Naevdal, F. (2007). Home-PC usage and achievement in English. Computer and Education, 49, 1112-1121.
• Neri, A., Mich, O., Gerosa , M., Giuliani, D. (2008). The effectiveness of computer assisted pronunciation training for foreign language learning by children. Computer Assisted Language Learning, 21:5, 393-408.
• Olibie, E.I. (2010). Using computer-assisted language learning to improve students’ English language achievement in universal basic education. International Journal of Educational Research and Technology, 1(1), 66-71.
• Rahimi, M. & Yadollahi, S. (2011). Success in learning English as a foreign language as a predictor of computer anxiety. Procedia Computer Science 3, 175–182.
• Ravitz, J., Mergendoller, J., & Rush, W. (2002). What's school got to do with it? Cautionary tales about correlations between student computer use and academic achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Retrieved from http://www.bie.org/images/uploads/general/def781d1d449c5298bd7691bdeccc1f6.pdf on 28 December 2011.
• Taylor, C., Kirsch, I., Jamieson, J., &, Eignor D. (1999). Examining the relationship between computer familiarity and performance on computer- based language tasks. Language Learning, 49, 219-274.
• The T.R Ministry of Development, (2006). Devlet Planlama Teşkilatı, Dokuzuncu beş yıllık kalkınma planı. Hayat boyu eğitim veya örgün olmayan eğitim, özel ihtisas komisyonu raporu. Retrieved from http://www.dpt.gov.tr, on 19 May 2012.
• Vandewaetere, M., & Desmet, P. (2009). Introducing psychometrical validation of questionnaires in CALL research: the case of measuring attitude towards CALL. Computer Assisted Language Learning, 22(4), 349-380.
• Vollmeyer, R & Beierlein, M. (2007). Computer use and the gap: Issue of access, use, motivation, and performance. Computer in Human Behavior Achieve, 23(6), 2823-2837.
• Weiss, J. (1994). Keeping up with the research. Technology and Learning, 14(5), 30-34.
• Yang, Y. F. (2011): Engaging students in an online situated language-learning environment, Computer Assisted Language Learning, 24:2, 181-198. Uzun Özet Türkiye’nin de entegre olmaya çalıştığı Avrupa Birliği, dünyadaki en rekabetçi ve dinamik bilgi tabanlı ekonomi haline gelmeyi hedeflemektedir. Bu hedefe ulaşabilmek için Mart 2000’de Lizbon Avrupa Konseyi, hayat boyu öğrenme yoluyla sağlanacak “Yeni temel beceriler” olarak tanımlanan Bilişim Teknolojileri, teknolojik kültür, yabancı dil, girişimcilik ve sosyal becerileri kapsaması gereken bir Avrupa çerçevesi oluşturup Avrupa’nın eğitim ve öğretim sistemlerini bilgi toplumunun taleplerine göre uyarlama kararı almıştır. Konsey İlerleyen süreçte, Barselona Konseyi (Şubat 2002) temel becerileri geliştirmek ve eğitimde Avrupa boyutunu güçlendirmek için dijital okuryazarlık ve yabancı dillere, özellikle de İngilizce öğrenimine dikkat çekmiştir. Hatta bazı Avrupa Birliği üyeleri İngilizce eğitimini zorunlu hale getirmiştir (Neri, Mich, Gerosa & Giuliani, 2008). Dil eğitimi, teknoloji destekli olarak, bilhassa internet teknolojileri kullanılarak geliştirilmelidir (Education and Training 2010, p.14). Dokuzuncu beş yıllık kalkınma planında Türkiye Kalkınma Bakanlığı (2006) okul programlarının modern teknoloji ve politikalara uyarlanması gerektiğini açıklamıştır. Bu hedeflere ulaşabilmek amacı ile 2007 yılında Türk Milli Eğitim Bakanlığı, İngilizce derslerindeki öğretimin etkililiğini artırmak için İngilizce Eğitim Sistemi olan DynEd isimli programı kullanmayı mecburi hale getirmiştir. Son zamanlarda yapılan birçok araştırma İngilizce dersindeki başarı ile bilgisayar kullanımı, cinsiyet, Bilgisayar Destekli Dil Eğitimindeki (BDDE) tecrübe gibi çeşitli faktörler arasındaki ilişkileri incelemektedir. Bilgisayar kullanımı ve akademik başarı arasındaki ilişkiler incelendiğinde farklı sonuçların elde edildiği gözlenmiştir. Ravitz, Mergendoller ve Rush (2002) incelemeler sonucunda hem pozitif hem de negatif ilişkiler tespit etmişlerdir. Evinde bilgisayarı olan öğrencilerin başarıları yüksek bulunurken, sadece okulda kullananlar için olumsuz bir etki tespit edilmiştir. Ayrıca, bilgisayarı daha fazla kullananların İngilizce dersindeki başarılarının da yüksek olduğu tespit edilmiştir (Taylor, Kirsch, Jamieson & Eignor, 1999; Rahimi & Yadollahi, 2011). Eğitimcilerin büyük bir kısmına göre bilgisayar kullanımının başarıya etkisindeki önemli faktörlerden biri de cinsiyet farklılığıdır. Erkeklerin bilgisayar kullanımı kızlardan fazla olmasına (Taylor, et. al., 1999; Naedval, 2007) rağmen kızların İngilizce dersindeki başarıları daha fazla olmuştur (Naedval, 2007). Bilgisayar dersindeki başarıyı etkileyen faktörlerden bir diğeri ise öğrencilerin ve öğretmenlerin BDDE’deki tecrübeleridir. Yapılan araştırmalarda hem öğrenciler açısından hem de öğretmenler açısından bilgisayar destekli dil öğretiminde bilgisayar desteği arttıkça başarının da arttığı tespit edilmiştir (Bataineh ve Hani 2011; Kennedy ve Levy (2009). Ayrıca, teknolojiyi sınıf dışında kullanmanın öğrencilere farklı tecrübeler ve fırsatlar sağlayarak dil becerilerini artıracağı öngörülmektedir (Lai ve Gu, 2011). Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin İngilizce dersindeki başarılarını etkileyen faktörleri belirlemek ve İngilizce ders dışı aktivite olarak kullanılan DynEd programının etkilerini incelemektir. Çalışmada üç farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. 2009 güz ve 2011 bahar dönemleri arasında 10 farklı okuldan toplam 600 öğrenci ön-test, son-test ve ankete davet edilmiştir. İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen öğrencilerin becerilerini ölçmek için kullanılan ön-test ve son-test dört ay arayla her dönem uygulanmıştır. Dolayısı ile veriler altı farklı dönemde toplanmıştır. 4. sınıftan 7. sınıfa kadar olan tüm seviyedeki öğrencilere 40 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan farklı testler uygulanmıştır. Sorular farklı devlet okullarında çalışan öğretmenlerin önermiş olduğu çeşitli kitaplardan seçilmiştir. İç tutarlılık ve geçerliliği test etmek için üç İngilizce öğretmeninden yardım alınmıştır. Son-testte ek olarak öğrencilerin DynEd’i kullanma oranları, kullanma şekilleri, sisteme bağlanma yollarını içeren sorular da eklenmiştir. Her bir dönemin sonunda uygulanan 63 soruluk anketin 11 sorusu öğrencilerin bilgisayar ve internet kaynakları hakkındaki bilgilerini sorgularken diğerleri bilgi ve iletişim teknolojileri hakkındaki bilgilerini sorgulamıştır. Anketteki 52 soru toplam 6 kategoriye ayrılmış olup, MS Word becerisi, MS Excel becerisi, internet becerisi ve elektronik posta becerilerini ilgilendiren dört kategori incelenmiştir. Anket sorularında hayır = 0 (bilgili değil), belki = 1 ve evet = 2 (bilgili) seçenekleri ile üçlü Likert ölçeği kullanılmıştır. Bu dört kategorideki maddeler, Duvel ve Pate’nin (2004) çalışmalarından uyarlanmıştır. Araştırma sorularına cevap bulabilmek için iki ayrı regresyon analizi yapılmıştır. İlk analizin bağımlı değişkeni olarak başarı seçilmiştir. Öğrencinin başarı kazanımı, öğrencinin son-test puanından öntest puanı çıkarılarak elde edilmiştir. Bu işlem sonucunda 0 ile 100 arasında değişen puanlar elde edilmiştir. Son test sonuçları ikinci analizin bağımlı değişkenidir. 4. ,5., 6. ve 7. sınıfların test alfa güvenirliği katsayıları sırasıyla .98, .99, .98 ve .96 olarak hesaplanmıştır (Cronbach, 1951). Diğer tüm değerler bağımsız değişken olarak girilmiştir. Sınıf düzeyi ve günlük bilgisayar kullanımı değişkenleri kategorik olarak elde edilmiştir. Sonra bu değişkenler dichomous (iki seçenekli) değişkenlere dönüştürülmüştür. Referans noktası sağlamak amacıyla GRADE4 ve DCU_00-15 kasıtlı olarak analiz dışı bırakılmıştır. SKILL_WORD, SKILL_EXCEL, SKILL_INTERNET, ve SKILL_EMAIL değişkenleri için alfa güvenirliği katsayıları sırasıyla .93, .95, .87, ve .92, olarak hesaplanmıştır (Cronbach, 1951). Tüm aktivitelere katılan 72 öğrencinin verileri birinci araştırma sorusuna cevap aramak için kullanılırken son-test ve ankete katılan 194 öğrencinin verileri yalnız ikinci araştırma sorusu için kullanılmıştır. Analizler incelendiğinde, sınıf düzeyleri arasında cinsiyet oranlarının dengeli olduğu ve öğrencilerin büyük bir kısmının evinde internet bağlantısına sahip olduğu tespit edilmiştir. DynEd sisteminin ücretsiz olması ve evlerde kullanılması potansiyelini artırabilir; ancak, evde internet erişimi olan öğrencilerin DynEd’i otomatikman evlerinde kullandıkları anlamına gelmez. Betimsel istatistik sonuçları incelendiğinde farklı sınıflardan öğrencilerin bilgisayarı kullanma süreleri arasında büyük farklılıklar görülmemektedir. Analizde elde edilen ilginç sonuçlardan biri de öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojileri ile ilgili bilgilerinin yüksek olmasına rağmen DynEd ile ilgili aktiviteleri çok fazla kullanmamış olmalarıdır. Analiz sonuçları başarı sonuçlarının bazı bağımsız değişkenler tarafından tahmin edilebilir olduğunu göstermektedir [F (17, 69) = 2.982, p = .001]. Öğrencinin 6. veya 7. sınıfta olmasının ve MS Word ile MS Excel becerisinin İngilizce başarısına anlamlı etkenler oldukları gözlenmiştir. 6. ve 7. sınıf öğrencileri 4. sınıf öğrencilerinden daha düşük sonuçlar aldıkları görülmüştür. Araştırma’nın ikinci probleminde İngilizce dilinde daha fazla başarılı olan öğrencilerin daha az başarılı öğrencilere göre bilgi ve iletişim teknolojileri il ilgili olarak farklı profile sahip olup olmadığı araştırılmıştır. Analiz sonuçları son test sonuçlarının (POST_SCORE) bazı bağımsız değişkenler tarafından tahmin edilebilir olduğunu göstermektedir [F (17, 169) = 5.943, p = .000]. Öğrencinin 5. veya 7. sınıfta olmasının ve MS Excel becerisinin İngilizce başarısına anlamlı etkenler oldukları gözlenmiştir. MS Excel’de kendini yeterli gören öğrencilerin İngilizce dili sınav sonuçlarının düşük sonuçlar aldığı görülmüştür. Sonuçlar öğrenciler tarafından DynEd kullanımının düşük olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla İngilizce dersinin başarısında gözlemlenen değişimlerin DynEd’den kaynaklandığını söylemek anlamlı olmayacaktır. İncelenen araştırmalardan anlaşıldığı üzere yeni teknolojilere geçiş aşamasında öğretmenin işi oldukça zordur. Öğretmenin tecrübesi arttıkça ve öğrencilerini daha etkili bir şekilde yönlendirdikçe pozitif değişimleri gözlemlemek mümkün olmaktadır (Weiss, 1994). Kennedy ve Levy’nin (2009) iddia ettiği ve bu çalışmada da gözlemlendiği gibi, okul ortamında yeni teknolojilerin kullanımı yavaş ilerlemektedir; her şeye rağmen öğretmenlerin BDDE uygulamalarından yılmamaları gerekmektedir. DynEd uygulamasının ortaokullarda henüz yeni bir çalışma olması, öğretmenlerin sistemi kurma ile ilgili tecrübe eksiklikleri ve uygulamada yaşadıkları problemlerin, sistemin kullanımını ve başarı düzeyini etkilediği düşünülmektedir. Öğretmen ve öğrencilerin deneyimleri arttıktan sonra ve kurulum problemleri giderildikten sonra çalışmanın tekrarlanması daha pozitif bir tablonun gözlemlenmesini sağlayabilir. BDDE’nin avantajları olmakla birlikte, mevcut hiçbir teknoloji henüz kusursuz değildir. Sistemin başarılı olması öğretmenlerin olası problemli durumları çözmedeki isteğine ve öğretimi desteklemek için kullanacağı materyaldeki yeterliliğine bağlı olacaktır (Dündar, 2005; Karakas, 2011).
• Citation Information Şengel, E., Öncü, S. & Baltacı Göktalay, Ş. (2014). Achievement in language learning: effects of various computer assisted activities and computer literacy. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [Hacettepe University Journal of Education], 29(1), 267-279.