Metacognitive Skills Scale

Yıl 2013, Cilt: 28 Sayı: 28-1, 15 - 26, 01.06.2013

Mustafa Altındağ Nuray Senemoğlu

Öz

Bu araştırmanın amacı yürütücü biliş becerilerini ölçmede kullanılabilecek bir ölçme aracı geliştirmektir. 55 maddelik deneme formu 239 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Test ve madde analizlerinden sonra madde sayısı azaltılarak 30 maddelik “Yürütücü Biliş Becerileri Ölçeği” oluşturulmuştur. Faktör analizi sonuçlarına göre ölçeğin tek boyutlu olduğu ve 30 madde ile toplam varyansın %35,74’ünü açıkladığı görülmüştür. Ön deneme sonucu elde edilen güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha 0,94’tür.

Anahtar Kelimeler

Yürütücü Biliş, Yürütücü Biliş Bilgisi, Yürütücü Biliş Yaşantısı, Öğrenme Stratejileri

Kaynakça

• Altındağ, M. (2008). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yürütücü Biliş Becerileri [Metacognitive Skills of Students’ at Faculty of Education of Hacettepe University]. Unpublished master thesis, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
• Baker, L. & Brown, A. L. (1980). Metacognitive Skills and Reading. Technical Report No. 188. Retrieved April 11 2008 from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/38/8a/80.pdf
• Berliner, D. C. (2008, Şubat). The effects of high-stakes testing on the US economy, its educators, students, and culture. Paper presented at the conference hall of the Faculty of Education of the University of Hacettepe, Ankara.
• Blakey, E. & Spence, S. (1990).Thinking for the future, Emergency Librarian, 17 (5), 11-13. Retrieved October 12 2007 from Academic Search Complete.
• Büyüköztürk, Ş. (2002a). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı [Factor analysis: Basic concepts and using to development scale]. Eğitim Yönetimi Dergisi, 32, 470-483.
• Büyüköztürk, Ş. (2002b). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. [Data analysis handbook for social science]. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
• Eggen, P. & Kauchak, D.(2001). Educational psychology: Windows on classrom. New Jersey: Merrill Prentice-Hall,Inc.
• Ekenel, E. (2005). Matematik dersi başarısı ile bilişötesi öğrenme stratejileri ve sınav kaygısının ilişkisi. [The relation between metacognitive learning strategies and examination anxiety and success in mathematic lessons]. Unpublished master thesis, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
• Ertürk, S.(1982). Eğitimde program geliştirme [Curriculum development in education]. Ankara: Meteksan Ltd.Şti.
• Fidan, N. (1982). Öğrenme ve öğretme: Kuramlar, ilkeler, yöntemler [Learning and Teaching at School: Concepts, Principles, Methods]. Ankara: Tekışık Matbaası.
• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. Retrieved January 19 2007 from ERIC.
• Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring, W.P. Dickson (Ed.), Children’s oral communication skills (p.35-60). New York :Academic Press, Inc.
• Flavell, J. H. (1985). Cognitive development. New Jersey:Prentice-Hall International, Inc.
• Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1984). Educational psychology. Boston: Houghton Mifflin Company.
• Gagne, R. M., Briggs, L. J. & Wager, W. W. (1988). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc..
• Gümüş, N. (1997). Öğrenmeyi öğretmenin öğrenci erişisi, kalıcılığı ve akademik benliğine etkisi [The Effect of teaching metacognitive strategies on the student’s achievement, retention, and academic self-concept]. Unpublished doctoral dissertation, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
• Hall, C.W. (2001). A measure of executive processing skills in college students. College Student Journal, 35(3), 442-450.
• Inoue, Y. (2000). Learning and cognitive theory applied to education. Retrieved April 18 2008 from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/ 0000019b/80/16/b8/08.pdf
• Irak, M. (2004). İnsanda dikkatlilik, üst-biliş performansı ve bellek türlerinin oluşturduğu ilişkiler örüntüsünün incelenmesi [An Investigation of relations between attention, performance of meta-cognition and memory types in humans]. Unpublished doctoral dissertation, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
• Jackson, N. (2004). Developing the concept of metalearning. Innovations in Education and Teaching International, 41(4), 391-40
• Namlu, A. G. (2004). Biliş ötesi öğrenme stratejileri ölçme aracının geliştirilmesi: Geçerlilik ve güvenirlik çalışması [Metacognitive learning strategies scale: A study of reliability and validity]. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2004(2), 123-136.
• O’Neil Jr. H. F. & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. Journal of Educational Research, 89(4), 234-245. Retrieved April 11 2008 from. Academic Search Complete.
• Pintrich, P. R. (2002) . The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory Into Practice, 41 (4), 219-225. Retrieved September 15 2007 from ERIC. Pintrich, P. R., McKeachie, W.J. & Lin, Y.L.(1987). Teaching a course in learning to learn. Teaching of Psychology, 14(1), 81-86.
• Romainville, M. (1994). Awareness of cognitive strategies: The relationship between university students' metacognition and their performance. Studies in Higher Education, 19(3), 359-366. Retrieved April 05 2008 from ERIC.
• Senemoğlu, N.(2007). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya [Development, learning and teaching: From theory to practice]. Ankara: Gönül Kitabevi .
• Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu [Guide for developing likert scale]. Ankara :Türk Psikologlar Derneği.
• Tobias, S. & Everson, H. (1995). Development and validation of an objective measure of metacognition. Retrieved April 04 2008 from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/fe/56.pdf
• Tonta, Y. (2007). Faktör analizi [Factor Analysis]. Retrieved April 28 2008 from http://yunus.hacettepe.edu.tr/~tonta/courses/fall2007/sb5002/sb5002-12-faktor-analizi.pdf
• Vadhan, V. & Stander, P. (1994). Metacognitive ability and test performance among college students. Journal of Psychology, 128(3), 307-309. Retrieved April 12 2008 from Academic Search Complete.
• Walters, B. (2002). Metacognitive abilities as a predictor of success on a provincial literacy test. Unpublished master thesis, Toronto Üniversitesi, Toronto. Retrieved May 04 2007 from UMI.
• Weissbein, D. A. (1996). The effects of goal type and metacognitive training on complex skill acquisition: Implications of the limited resources model. Unpublished master thesis, Michigan Eyalet Üniversitesi, Michigan. Retrieved May 04 2007 from UMI.
• Yurdakul, B.(2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme becerilerine , bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları [The effects of constructivist learning approach on learners' problem solving skills, metacognitive awareness, and attitudes towards the course, and contributions to learning process]. Unpublished doctoral dissertation, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
• GENİŞLETİLMİŞ ÖZET Öğretme-öğrenme sürecinin düzenlenmesinde, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini ortaya koymak önem kazanmaktadır. Öğrenmenin hangi koşullarda oluşacağını ya da oluşmayacağını açıklayan öğrenme kuramları iki ana grupta toplanmaktadır. Bu gruplar, davranışçı kuramlar ve bilişsel alan kuramlarıdır. Geleneksel davranışçılar, öğrenmeyi mekanistik açıdan görür ve incelerler. Uyarıcı ve davranım arasında bağ kurmayı temel alan bu kurama göre; öğrenci yaparak öğrenir; tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağlar; ödül cezadan daha etkilidir; farklı örnek durumlar kullanarak öğrenme sonuçlarının daha geniş bir alana geçişini sağlamak önemlidir ve öğrenmede motivasyonel koşullar önemli rol oynar. Bilişsel alan kuramcıları, öğrenmeyi anlama ve kavrama süreçleri içinde incelerler. Öğrenme, bireyin zihinsel yapılarındaki değişmedir. Bu değişim, bireyin davranışlarında da değişmeyi ya da yeni davranışlar kazanmasını sağlamaktadır. Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenme aşamalarına ilave olarak yürütücü kontrolün de var olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bunlar öğrenme ve hatırlamayla ilgili bilişsel stratejileri seçen ve işe koşan süreçlerdir. Bireyin kendi yürütücü kontrol sisteminin, diğer bir deyişle öğrenmede kullandığı kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması da yürütücü biliş (metacognition) olarak adlandırılmaktadır. Yürütücü biliş kavramı, 1970 yılında, çocukların bellek süreçleri ile ilgili yapılan bir araştırma sonunda ortaya çıkmıştır. Araştırma sonuçları, küçük çocukların bilişsel olgularla ilgili bilgisi, diğer bir deyişle, yürütücü biliş becerileri yönünden tamamıyla sınırlı olduğunu ve bellekleri, kavrama yetenekleri ve diğer bilişsel girişimlerini çok az izleyebildiklerini ortaya koymuştur. Biliş, herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama iken yürütücü biliş, herhangi bir şeyi öğrenmeye ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilmedir. Yürütücü biliş genelde bilgi işlemenin üst yapısını oluşturan; bilgi işleme sürecine aktif olarak katılan dinamik bir süreçtir. Yürütücü biliş; dikkat, seçici algı, kısa süreli bellekte tutma, uzun süreli belleğe kodlama ve geri getirme bilişsel süreçlerini yöneten ve kontrol eden bir süreçtir. Öğrencilerin çoğunun yürütücü biliş becerileri zamanla gelişirken bazılarınınki gelişmez. Yürütücü biliş becerilerini öğretme, öğrencilerin başarılarında dikkat çekici bir gelişme sağlayabilir. Öğrenciler kendi düşünme süreçleriyle ilgili düşünmeyi öğrenirler ve zor öğrenmelerin üstesinden gelmeyi sağlayacak öğrenme stratejilerini uygulayabilirler. Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin, öğrenmede önemli bir yeri olan yürütücü biliş becerilerini ölçmek için “Yürütücü Biliş Becerileri Ölçeği (YBBÖ)” geliştirmektir. Bu sayede, öğrenmede problem yaşayan öğrencilerin yürütücü biliş becerileri ile ilgili eksiklikleri tespit edilebilecek ve elde edilen bilgiler ışığında, eğitimciler tarafından bu eksikliklerini giderecek önlemler alınabilecektir. Bu araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan veriler 241 üniversite öğrencisinden toplanmıştır. Maddeler ilgili alan yazından alınarak oluşturulduğu için uygulamanın yapılacağı hedef kitlenin seviyesine uygun olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla, öncelikle maddeler bir Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenine okutularak Türkçeye uygunluğu ve sadeleştirilmesi sağlanmıştır. Daha sonra uygulamanın yapılacağı İSÖ 2. sınıf öğrencilerinden 5 kişiye sesli olarak okutulmuş ve anlaşılmayan kavramlar anlayabilecekleri şekilde tekrar sadeleştirilmiştir. Sonraki aşamada 65 maddeden oluşan madde havuzu uzman görüşüne sunulmuştur. Görüşüne başvurulan 6 uzmanın tamamından dönüt alınmıştır. Bu görüşler ışığında maddeler tekrar düzeltilmiştir. Beşli likert tipinde hazırlanan ön deneme formunun son hâli 55 maddeden oluşturulmuştur. Deneme uygulamasından sonra 55 maddelik deneme formu 30’a indirilerek YBBÖ oluşturulmuştur. Nihai ölçeğin istatistiklerinin kestirilebilmesi için deneme uygulamasından elde edilen ham veriler kullanılmıştır. Bu amaçla 30 maddeden oluşan YBBÖ’nin betimsel istatistikleri kestirilmiş, ölçek faktör analizine tabi tutulmuş, korelasyona dayalı madde analizi yapılmış, ölçek ve madde puanlarının %27’lik üst ve alt gruplar arasındaki farkın anlamlılığı t testi ile incelenmiştir. Nihai ölçeğe ait istatistikler incelendiğinde; varyansın yüksek olması, puanların geniş bir ranjda dağılması; ortalama, ortanca ve mod değerlerinin birbirine yakın olması deneme uygulamasından elde edilen puanların normal dağılıma yakın bir dağılıma sahip olduğunu göstermektedir. Güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha 0,94 olarak hesaplanmış ve bu değer ölçeğin iç tutarlık anlamında güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Açıklayıcı faktör analizi sonucu, nihai ölçeğin çizgi grafiği incelendiğinde, birinci faktörde yüksek ivmeli bir düşüş meydana geldiği için ölçek tek boyutludur. Yatay çizgiler diğer faktörlere ait öz değerlerin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Bunun yanında tek faktör ölçeğin toplam varyansının %35,74’ünü açıklamaktadır. Nihai ölçeği oluşturan maddelerin faktör yükleri 0,44-0,68 arasında, madde-test korelâsyonları 0,41-0,65 arasında, ortak faktör varyansları 0,44-0,71 arasında ve % 27'lik üst ve alt grup puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu gösteren t değerleri 5,40-10,70 (p<0,01) arasında yer almaktadır. Bu veriler ölçeğin tüm maddelerinin tek boyutta toplandığını ve her maddenin testin tamamının ölçtüğü özelliği ölçtüğünü göstermektedir. Üst ve alt gruplar arasında anlamlı bir farkın var olup olmadığını ölçmek için yapılan t testi sonucunda ölçek maddelerinin tümünün yeterli düzeyde ayırt edici olduğu görülmüştür. Bireyin öğrenme ortamına getirdiği yürütücü biliş yaşantılarını ölçmeye yönelik bir ölçek geliştirmeyi amaçlayan bu araştırmanın sonucunda 5’li likert tipinde 30 maddelik “Yürütücü Biliş Becerileri Ölçeği” oluşturulmuştur. Yapılan analizler yürütücü bilişin tek boyutlu olduğunu göstermiştir. İlgili alan yazın incelendiğinde bazı araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçeklerin tek boyutlu, bazılarının ise çok boyutlu olduğu görülmektedir. Ancak çok boyutlu ölçekler incelendiğinde ölçek maddelerinden bazılarının öğrenme stratejilerini ölçmeye yönelik olduğu görülmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde yürütücü biliş becerilerinin çok boyutlu olamayacağı görülmektedir. Yürütücü biliş tek bir yaşantıdır. Bu yaşantı yürütücü biliş bilgisi ışığında meydana gelir. Yürütücü biliş bilgisi olmadan yaşantı meydana gelemez. Bu nedenle yürütücü biliş yaşantısı ve bilgisini ayrı faktörler gibi algılamanın uygun olmadığı düşünülmektedir. Araştırmacılar yürütücü biliş becerilerini ölçmek için çeşitli yöntemler kullanmışlardır. Ama araştırmacıların çoğu 4 ila 7 arasında seçeneği olan likert tipinde ölçekler geliştirip kullanmışlardır. Bu ölçek tercihleri hedef kitlenin öğrenim düzeyi ile doğrudan ilişkilidir. Okul öncesi dönemde gözlem yapmak uygun olabilir ancak orta öğretim ve yüksek öğretimde likert tipi evrensel ölçeklerin kullanılmasının yansızlık açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle bu araştırmada geliştirilen YBBÖ’nin yansız ölçümlerin yapılabilmesi için alan yazına büyük bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmacılar yürütücü biliş becerileri ile akademik başarı arasında da anlamlı ilişkiler bulmuşlardır. Bu nedenle öğrenenlerin yürütücü biliş beceri düzeylerinin tespiti öğretim ortamının kalitesini artırmak açısından önemli hale gelmektedir. Geliştirilen bu ölçek kullanılarak hedef kitlenin yürütücü biliş beceri düzeyleri belirlenebilir ve ortaya çıkan eksiklikler ilave tedbirler alınarak giderilebilir. Ayrıca uygulanan eğitimin etkinliğini ölçmek ya da farklı eğitim programlarının yürütücü biliş becerilerine katkısını karşılaştırmak için de bu ölçek kullanılabilir. Sonuç olarak geliştirilen ölçeğin özellikle orta öğretim ve yüksek öğretimde yürütücü biliş becerilerini ölçmede etkin olarak kullanılabileceği değerlendirilmektedir.
• Citation Information Altındağ, M., & Senemoğlu, N. (2013). Metacognitive skills scale. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [Hacettepe University Journal of Education], 28(1), 15-26.