Öz
Bu araştırmada Üç Bileşenli Üstbiliş Modeli (farkındalık, düzenleme ve değerlendirme) ve Çoklu-Yöntem Görüşme Tekniği kullanılarak ortaokul öğrencilerinin rutin olmayan matematiksel problem çözme sürecindeki bilişsel süreçlerinin doğasının ve üstbilişsel yapılarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Keşifsel nitel araştırma deseni kullanılan bu araştırmanın katılımcılarını altıncı ve sekizinci sınıf düzeylerinden dokuzar öğrenci olmak üzere toplam 18 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri rutin olmayan matematiksel problem çözümünü ve eylem kartları sıralama etkinliğini içeren problem tabanlı klinik görüşme aracılığı ile toplanmıştır. Çalışmada her bir öğrenci ile her görüşmede farklı bir problem kullanılarak üçer görüşme yürütülmüş olup, toplamda 54 görüşme yapılmıştır. Görüşmeler sonunda öğrenciler tarafından yapılandıran kart sıralamaları kartların ait oldukları üstbilişsel fonksiyonlar ve eylemler incelenerek analiz edilmiştir. Araştırmanın bulguları Üç Bileşenli Üstbiliş Modeli’nin geçerli ve Çoklu-Yöntem Görüşme Tekniği’nin ortaokul öğrencileri ile uygulanabilir olduğunu göstermiştir. Altıncı ve sekizinci sınıf öğrencilerinin kart sıralamaları karşılaştırıldığında altıncı sınıf öğrencilerinin daha fazla bilişsel eylem, sekizinci sınıf öğrencilerinin ise daha fazla farkındalık eylemi bildirdiği görülmüştür. Altıncı ve sekizinci sınıf öğrencilerinin bilişsel süreçlerinin doğası ve üstbilişsel yapı sıralamalarında görülen benzerlikler ve farklılıklar yorumlanarak tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler
Üstbiliş Üstbilişin değerlendirilmesi Çoklu-Yöntem Görüşme Tekniği Problem çözme
Kaynakça
- Adibnia, A. & Putt, I. J. (1998). Teaching problem solving to year 6 students: A new approach. Mathematics Education Research Journal, 10(3), 42–58. https://doi.org/10.1007/BF03217057
- Alarcon, E. A. A. (2018). An exploratory qualitative study of employee perceptions of effective manager coach-employee relationship. (Doktora Tezi). https://about.proquest.com/en/products-services/pqdtglobal/ sayfasından erişilmiştir.
- Artz, A. F. & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and Instruction, 9(2), 137–175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0902_3
- Aydın, B., Dinç, E., Sezgin-Memnun, D., & Moyu-Yıldırım, M. (2020). Sekizinci ve dokuzuncu sınıf öğrencilerinin üstbiliş becerileri ile rutin olmayan problemleri çözme başarıları: Kosova ve Türkiye örneği. Uluslararası Bilim ve Eğitim Dergisi, 3(2), 154-172. https://doi.org/10.47477/ubed.818879
- Bannert, M. & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted: Does the verbalisation method affect learning? Metacognition and Learning, 3(1), 39–58. https://doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6
- Beydili, R. (2019). Sekizinci sınıf öğrencilerinin problem çözme sürecinde sergiledikleri üstbilişsel davranışlar. (Yüksek Lisans Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Desoete, A. & De Craene, B. (2019). Metacognition and mathematics education: An overview. ZDM-Mathematics Education, 51(4), 565–575. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01060-w
- Dignath, C. & Buttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231-264. https://doi:10.1007/s11409-008-9029-x
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
- Garofalo, J. & Lester, F. K., Jr. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education, 16(3), 163–176. https://doi.org/10.2307/748391
- Işık, C. & Kar, T. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin sayı algılama ve rutin olmayan problem çözme becerilerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 57-72.
- Jacobs, J. E. & Paris, S. G. (1987). Children's metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3-4), 255–278. https://doi.org/10.1080/00461520.1987.9653052
- Kohen, Z. & Kramarski, B. (2018). Promoting mathematics teachers’ pedagogical metacognition: A theoretical-practical model and case study. Y. J. Dori, Z. R. Mevarech, & D. R. Baker (Ed.), Cognition, metacognition, and culture in STEM education: Learning, teaching and assessment içinde (s. 229–248). Springer.
- Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Nobel Akademi.
- Kuzle, A. (2018). Assessing metacognition of grade 2 and grade 4 students using an adaptation of multi-method interview approach during mathematics problem-solving. Mathematics Education Research Journal, 30, 185–207. https://doi.org/10.1007/s13394-017-0227-1
- Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage.
- Marshall, C. & Rossman, G. B. (2010). Designing qualitative research. Sage.
- MEB. (2021). TIMSS-Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması. https://timss.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Muncer, G., Higham, P. A., Gosling, C. J., Cortese, S., Wood-Downie, H., & Hadwin, J. A. (2022). A meta-analysis investigating the association between metacognition and math performance in adolescence. Educational Psychology Review, 34(1), 301–334. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09620-x
- Ohtani, K. & Hisasaka, T. (2018). Beyond intelligence: A meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence, and academic performance. Metacognition and Learning, 13(2), 179-212. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9183-8
- Percy, W. H., Kostere, K., & Kostere, S. (2015). Generic qualitative research in psychology. The Qualitative Report, 20(2), 76–85. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2015.2097
- Perry, J., Lundie, D., & Golder, G. (2019) Metacognition in schools: what does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools? Educational Review, 71(4), 483-500. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127
- Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self‑regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33
- Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning içinde (s. 334–370). Macmillan.
- Schneider, W., Lingel, K., Artelt, C., & Neuenhaus, N. (2017). Metacognitive knowledge in secondary school students: Assessment, structure, and developmental change. D. Leutner, J. Fleischer, J. Grünkorn, & E. Klieme (Ed.), Competence assessment in education: Research, models and instruments içinde (s. 285–302). Springer.
- Schraw, G. & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033
- Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371. https://doi.org/10.1007/BF02212307
- Thorpe, K. J. & Satterly, D. J. H. (1990). The development and inter‑relationship of metacognitive components among primary school children. Educational Psychology, 10(1), 5–21. https://doi.org/10.1080/0144341900100102
- Veenman, M. V. J. & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15(2), 159–176. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001
- Veenman, M. V. J. & van Cleef, D. (2019). Measuring metacognitive skills for mathematics: Students’ self‑reports versus on‑line assessment methods. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, 51(4), 691–701. https://doi.org/10.1007/s11858-018-1006-5
- Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-68930
- Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89-109. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2003.10.004
- Wilson, J. (2001). Assessing metacognition. (Doktora Tezi). https://unimelb.libguides.com/c.php?g=402938&p=2741740 sayfasından erişilmiştir.
- Wilson, J. & Clarke, D. (2004). Toward the modelling of mathematical metacognition. Mathematics Education Research Journal, 16(2), 25–48. https://doi.org/10.1007/BF03217394
- Xie, Y., Zeng, F., & Yang, Y. (2024). A meta-analysis of the relationship between metacognition and academic achievement in mathematics: From preschool to university. Acta Psychologica, 249, 104486. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104486
- Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin.
- Young, A. E. & Worrell, F. C. (2018). Comparing metacognition assessments of mathematics in academically talented students. Gifted Child Quarterly, 62(3), 259-275. https://doi.org/10.1177/0016986218755915
- Zimmerman, B. J. & Martinez‑Pons, M. (1990). Student differences in self‑regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self‑efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51
Öz
The aim of this study was to explore the nature of middle school students’ cognitive processes and their metacognitive structures during non-routine mathematical problem solving by using a Three-Component Metacognition Model (Awareness, Regulation, and Evaluation) and the Multi-Method Interview Technique. This exploratory qualitative study involved a total of 18 students as participants, with 9 students selected from each of the sixth and eighth grade levels. The data of the study were collected through a problem-based clinical interview that included non-routine mathematical problem solving and an action card sorting activity. In the study, three separate interviews were conducted with each student using a different problem in each session, resulting in a total of 54 interviews. The card sequences constructed by the students were analyzed by examining the metacognitive functions and actions associated with each card. The findings of the study indicated that the Three-Component Metacognition Model is valid and that the Multi-Method Interview Technique is applicable for use with middle school students. When the card rankings of sixth and eighth-grade students were compared, it was seen that sixth-grade students reported more cognitive actions and eighth-grade students reported more awareness actions. The similarities and differences observed in the nature of the cognitive processes and the metacognitive structure sequences of sixth and eighth-grade students were interpreted and discussed.
Anahtar Kelimeler
Metacognition Assessment of metacognition Multi-Method Interview Technique Problem solving
Kaynakça
- Adibnia, A. & Putt, I. J. (1998). Teaching problem solving to year 6 students: A new approach. Mathematics Education Research Journal, 10(3), 42–58. https://doi.org/10.1007/BF03217057
- Alarcon, E. A. A. (2018). An exploratory qualitative study of employee perceptions of effective manager coach-employee relationship. (Doktora Tezi). https://about.proquest.com/en/products-services/pqdtglobal/ sayfasından erişilmiştir.
- Artz, A. F. & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and Instruction, 9(2), 137–175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0902_3
- Aydın, B., Dinç, E., Sezgin-Memnun, D., & Moyu-Yıldırım, M. (2020). Sekizinci ve dokuzuncu sınıf öğrencilerinin üstbiliş becerileri ile rutin olmayan problemleri çözme başarıları: Kosova ve Türkiye örneği. Uluslararası Bilim ve Eğitim Dergisi, 3(2), 154-172. https://doi.org/10.47477/ubed.818879
- Bannert, M. & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted: Does the verbalisation method affect learning? Metacognition and Learning, 3(1), 39–58. https://doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6
- Beydili, R. (2019). Sekizinci sınıf öğrencilerinin problem çözme sürecinde sergiledikleri üstbilişsel davranışlar. (Yüksek Lisans Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Desoete, A. & De Craene, B. (2019). Metacognition and mathematics education: An overview. ZDM-Mathematics Education, 51(4), 565–575. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01060-w
- Dignath, C. & Buttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231-264. https://doi:10.1007/s11409-008-9029-x
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
- Garofalo, J. & Lester, F. K., Jr. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education, 16(3), 163–176. https://doi.org/10.2307/748391
- Işık, C. & Kar, T. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin sayı algılama ve rutin olmayan problem çözme becerilerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 57-72.
- Jacobs, J. E. & Paris, S. G. (1987). Children's metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3-4), 255–278. https://doi.org/10.1080/00461520.1987.9653052
- Kohen, Z. & Kramarski, B. (2018). Promoting mathematics teachers’ pedagogical metacognition: A theoretical-practical model and case study. Y. J. Dori, Z. R. Mevarech, & D. R. Baker (Ed.), Cognition, metacognition, and culture in STEM education: Learning, teaching and assessment içinde (s. 229–248). Springer.
- Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Nobel Akademi.
- Kuzle, A. (2018). Assessing metacognition of grade 2 and grade 4 students using an adaptation of multi-method interview approach during mathematics problem-solving. Mathematics Education Research Journal, 30, 185–207. https://doi.org/10.1007/s13394-017-0227-1
- Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage.
- Marshall, C. & Rossman, G. B. (2010). Designing qualitative research. Sage.
- MEB. (2021). TIMSS-Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması. https://timss.meb.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Muncer, G., Higham, P. A., Gosling, C. J., Cortese, S., Wood-Downie, H., & Hadwin, J. A. (2022). A meta-analysis investigating the association between metacognition and math performance in adolescence. Educational Psychology Review, 34(1), 301–334. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09620-x
- Ohtani, K. & Hisasaka, T. (2018). Beyond intelligence: A meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence, and academic performance. Metacognition and Learning, 13(2), 179-212. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9183-8
- Percy, W. H., Kostere, K., & Kostere, S. (2015). Generic qualitative research in psychology. The Qualitative Report, 20(2), 76–85. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2015.2097
- Perry, J., Lundie, D., & Golder, G. (2019) Metacognition in schools: what does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools? Educational Review, 71(4), 483-500. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127
- Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self‑regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33
- Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning içinde (s. 334–370). Macmillan.
- Schneider, W., Lingel, K., Artelt, C., & Neuenhaus, N. (2017). Metacognitive knowledge in secondary school students: Assessment, structure, and developmental change. D. Leutner, J. Fleischer, J. Grünkorn, & E. Klieme (Ed.), Competence assessment in education: Research, models and instruments içinde (s. 285–302). Springer.
- Schraw, G. & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033
- Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371. https://doi.org/10.1007/BF02212307
- Thorpe, K. J. & Satterly, D. J. H. (1990). The development and inter‑relationship of metacognitive components among primary school children. Educational Psychology, 10(1), 5–21. https://doi.org/10.1080/0144341900100102
- Veenman, M. V. J. & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15(2), 159–176. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001
- Veenman, M. V. J. & van Cleef, D. (2019). Measuring metacognitive skills for mathematics: Students’ self‑reports versus on‑line assessment methods. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, 51(4), 691–701. https://doi.org/10.1007/s11858-018-1006-5
- Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-68930
- Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89-109. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2003.10.004
- Wilson, J. (2001). Assessing metacognition. (Doktora Tezi). https://unimelb.libguides.com/c.php?g=402938&p=2741740 sayfasından erişilmiştir.
- Wilson, J. & Clarke, D. (2004). Toward the modelling of mathematical metacognition. Mathematics Education Research Journal, 16(2), 25–48. https://doi.org/10.1007/BF03217394
- Xie, Y., Zeng, F., & Yang, Y. (2024). A meta-analysis of the relationship between metacognition and academic achievement in mathematics: From preschool to university. Acta Psychologica, 249, 104486. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104486
- Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin.
- Young, A. E. & Worrell, F. C. (2018). Comparing metacognition assessments of mathematics in academically talented students. Gifted Child Quarterly, 62(3), 259-275. https://doi.org/10.1177/0016986218755915
- Zimmerman, B. J. & Martinez‑Pons, M. (1990). Student differences in self‑regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self‑efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51
Ayrıntılar
| Birincil Dil | Türkçe |
|---|---|
| Konular | Matematik Eğitimi |
| Bölüm | Araştırma Makalesi |
| Yazarlar | |
| Gönderilme Tarihi | 4 Temmuz 2025 |
| Kabul Tarihi | 5 Ocak 2026 |
| Erken Görünüm Tarihi | 30 Mart 2026 |
| Yayımlanma Tarihi | 30 Mart 2026 |
| DOI | https://doi.org/10.37217/tebd.1734779 |
| IZ | https://izlik.org/JA84ZL73PF |
| Yayımlandığı Sayı | Yıl 2026 Sayı: Advanced Online Publication |
Amaç ve Kapsam
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’nin temel amacı bilimsel bilginin üretilmesine ve yaygınlaştırılmasına katkıda bulunarak insanlık için yararlı sonuçlar sağlamaktır. Bu doğrultuda özellikle eğitim bilimleri alanında zorunlu eğitimin her kademesi, yükseköğretim ve yaygın eğitimdeki eğitim süreçlerinin geliştirilmesine; araştırmacıların bilimsel çalışmaları sonucunda elde ettikleri bilimsel bilgileri ücretsiz ve açık erişim politikası kapsamında, bilimsel yönteme uygun şekilde yayınlamalarına; eğitim sürecinin tüm paydaşlarının gelişimlerini desteklemek için eğitim bilimsel gelişmeleri hiçbir ücret ödemeden takip edebilmelerine olanak tanımak amaçları arasında yer almaktadır.
Dergi kapsamında, eğitim bilimleri alanına katkı sağlayan, Türk eğitim sisteminin tüm paydaşlarına kılavuzluk edecek sonuçlara sahip konular yer almaktadır.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi;
- Eğitim bilimleri,
- Öğretmen eğitimi,
- Fen ve matematik eğitimi,
- Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi,
- Güzel sanatlar eğitimi,
- Okul öncesi eğitim
- Özel eğitim,
- Türkçe ve sosyal bilimler eğitimi,
- Temel eğitim,
- Yabancı diller eğitimi
- Yükseköğretim
gibi alanlarda kuram ve uygulamaya katkı sağlayan; disiplinler arası bir yaklaşımla, görgül çalışmaları ve derleme türü (en son literatürü kapsamlı bir şekilde kapsayan yazılar, meta-analiz çalışmaları, model önerileri, olgu sunuları, tartışmalar vb.) özgün araştırmaları kapsamına alır.
Yazım Kuralları
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’nde yayınlanacak makalelerin aşağıda açıklanan kurallar dikkate alınarak düzenlenmeleri ve dergi ana sayfasında formlar bölümünde yer alan Türkçe Şablona (📝 TEBD Türkçe şablon_2026.docx) uygun olarak hazırlanmaları gerekmektedir. Kabul edilen makaleler ise kabul sürecinden sonra İngilizce Şablona (📝 TEBD İngilizce şablon_2026.docx ) uygun olacak şekilde İngilizceye çevrilmelidir. Aşağıda belirtilen yazım kurallarına uymayan ve şablona uygun olarak hazırlanmayan yazılar değerlendirme sürecine alınmamaktadır.
Genel Kurallar
1. Makalede okuyucunun, çalışmanın her aşamasını anlama ve değerlendirmesine imkân tanıyacak bir anlatım kullanılmalıdır.
2. Makalede kullanılan anlatım olabildiğince sade, anlaşılabilir, öz ve kısa olmalıdır.
3. Makale Türkçe metninde Türk Dil Kurumunun imlâ (yazım) kılavuzu örnek alınmalı, yabancı sözcükler yerine olabildiğince Türkçe sözcükler kullanılmalıdır. Türkçede alışılmamış sözcükler yazıda kullanılırken ilk geçtiği yerde yabancı dildeki karşılığı parantez içinde verilmelidir.
4. Makale içerisinde yazara ait olmayan her türlü bilgi, veri, görüş aktarılırken sahibinin ve kaynağının belirtilmesi zorunludur.
5. Makalede, Amerikan Psikologlar Birliği (APA) tarafından yayınlanan ‘Publication Manual of American Psychological Association’ (7. Baskı) kaynak gösterme kuralları temel alınmalıdır.
Yazım Kuralları
1. Makalede, yazı Microsoft Word kelime işlemci programı ile Paletino Linotype ile 10 punto kullanılarak 1,5 satır aralıklı ve 2,5 cm’lik kenar boşlukları bırakılarak ve 30 sayfayı geçmeyecek şekilde yazılmalıdır. Karma yöntem ya da eylem araştırmaları gibi uzun süreçli makalelerde bu sınır esnetilebilir.
2. Paragraf başları 1,25 cm içeriden başlamalı, daha fazla boşluk verilmemelidir.
3. Tablo, şekil resim, grafik ve benzerlerinin metin içerisinde ilgili yere yerleştirilmesi gerekmektedir. Bu görsellerin derginin sayfa boyutları dışına taşmamasına dikkat edilmelidir.
4. Makale; başlık, öz, anahtar kelimeler, ana metin, kaynaklar, ekler (varsa) ve yazar beyanlarını içermelidir.
5. Makalenin özel bölümlerine ilişkin olarak, aşağıda açıklanan detaylı yazım kuralları dikkate alınmalıdır.
Makale Bölümlerine İlişkin Detaylı Yazım Kuralları
1. Başlık
Araştırmanın başlığı araştırmanın temel konusunu, eğer varsa bağımlı ve bağımsız değişkenleri kapsayacak iyi seçilmiş, araştırmanın içeriğini açık şekilde yansıtan ve kapsayıcı nitelikte olmalıdır.
Başlık, 16 punto ile kalın yazı tipinde yazılmış, bağlaçlar hariç her sözcüğün ilk harfi büyük olacak şekilde en fazla 10-12 kelimeden oluşmalı ve ortalı hizalanarak makalenin ilk sayfasında yer almalıdır.
2. Öz ve Anahtar Kelimeler
Araştırmanın özeti araştırmanın amacını, yöntemini, araştırmada varılan sonucu ve verilen başlıca önerileri kapsamalıdır.
Öz, 200-250 kelimeden oluşmalı, 10 punto ile 1,15 satır aralığı kullanılarak iki yana yaslı şekilde yazılmalıdır. Özde makaleye ilişkin temel bilgiler tek bir paragraf içinde sunulmalıdır. Özette herhangi bir kaynağa atıf yer almamalıdır.
Anahtar kelimeler, çalışmanın bütünlüğünü yansıtan en az 4 en çok 6 kelimeden oluşmalı ve “Anahtar Kelimeler” başlığı altında ilgili yere yazılmalıdır. 10 punto ile 1,15 satır aralığı kullanılarak sola yaslı hizalanmalı ve her bir anahtar kelimenin ilk harfi büyük harfle yazılmalıdır.
3. Ana Metin
Ana metin, Türkçe özün devamında başlamalıdır. Ana metinde tüm bölümlerin yazımında özne olarak belirsiz üçüncü tekil şahıs kullanılmalıdır.
Görgül makalelerde metin, sırasıyla Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma ve Sonuç ana bölümlerinden oluşmalıdır. Ana metin “Giriş” başlığı yazılarak başlamalı, Yöntem, Bulgular, Tartışma ve Sonuç bölümleri yeni bir sayfadan başlamadan izleyen sayfalarda yer almalıdır. Derleme türü makalelerde ise çalışmanın özelliklerine bağlı olarak bu sıra izlenmeyebilir.
Giriş Bölümü
Giriş bölümünde, gerekçeleri ile birlikte problem ve araştırmanın kuramsal ya da kavramsal çerçevesi ortaya konulmalıdır. Test edilecek hipotezler ve dayanakları belirtilmeli ya da araştırmanın amacı ifade edilmelidir. Bunlar yapılırken gerektiği durumlarda doğrudan aktarma yapılabileceği gibi, başka kaynaklardan paragraflar hâlinde alıntıların yapılması yerine dolaylı aktarma yoluyla görüşler ifade edilmeli, bir görüşü destekleyen, karşı çıkan ya da tarafsız kalan kaynaklar verilmelidir. Araştırmalar sunulurken genelden özele, geçmişten bugüne doğru gibi mutlaka mantıkî bir sıra izlenmelidir.
Nitel araştırmalarda araştırmanın dayandığı kuram ve paradigma bu kısımda verilmelidir. Tanımlar, kısaltmalar ve varsayımlar, eğer varsa, bu bölümde gerekçeleri ile birlikte sunulmalıdır. Araştırmanın bu bölümü bir bütün olarak verilebileceği gibi gerektiğinde alt başlıklar eklenerek de verilebilir.
Yöntem Bölümü
Yöntem bölümü, araştırmanın yöntemi, deseni, örneklem (araştırmaya özgü olarak çalışma grubu ya da araştırma grubu şeklinde de adlandırılabilir), veri toplama araçları ve verilerin analizi alt bölümlerinden oluşmalıdır. Yöntem bölümünde, araştırmada izlenecek yöntem araştırmanın tekrarına imkân verecek şekilde açık ve anlaşılır bir dille ifade edilmelidir. Eğer izlenecek yöntemin gerekçeleri problem bölümünde tartışılmamış ise burada mutlaka tartışılmalıdır. Veri toplama araçlarının özellikleri, geliştirilmesi, geçerliliği ve güvenilirliği konusunda bilgi verilmelidir. Verilerin analizinde kullanılan istatistiksel teknikler, kullanılma amacı, kullanılan anlamlılık düzeyleri içerik ya da tematik analiz aşamaları belirtilmelidir.
Araştırmanın etik kurul izni ile ilgili bilgiler (kurul adı, tarih ve sayı no) makalenin son sayfasında belirtildiği gibi bu bölümde de açıklanmalı ayrıca olgu sunumlarında, bilgilendirilmiş gönüllü olur/onam formunun imzalatıldığına dair bilgiye de burada yer verilmelidir.
Bulgular Bölümü
Bulgular araştırmanın denencelerini test etmek amacı ile kullanılan istatistiksel analizleri, her değişkene ait ortalama ve standart sapma değerlerini içermelidir. Tablolar ve şekiller çalışmada açıklandığı ilgili bölümde yer almalıdır. Bu bölümde bulgular, araştırmanın amacına uygun olarak sıra ile sunulmalıdır. Tablolarda verilen bilgiler yazı ile tekrar edilmemeli ancak tabloda dikkati çeken özel durumlara işaret edilmelidir.
Bulgularda istatistiksel tekniklere dayalı sonuçlar rapor edilirken alanyazında ilgili tekniğe ilişkin rapor edilmesi gereken değerler dikkate alınmalıdır.
Nitel araştırma bulguları ise araştırmanın amacına uygun olacak şekilde gerektiğinde katılımcıların doğrudan alıntılarına yer verilerek sunulmalıdır. Varsa katılımcıların doğrudan alıntılarına katılımcılar anonimleştirilerek yer verilmelidir.
Tartışma Bölümü
Tartışma bölümü, araştırma bulgularının literatür ışığında açıklanmasını, tartışılmasını içermelidir. Bu bölümde araştırmacı tarafından bulgulara yönelik yapılan yorumlar kesin gerçekler olarak sunulmamalı, çalışma bulguları ilgili alanyazın bulguları ile karşılaştırılarak ele alınmalıdır. Yorumlar diğer araştırma sonuçları ile birlikte değerlendirilmeli, destekleyen, farklı çıkan bulgulara işaret edilmeli, bunlardan ne anlaşılması gerektiğine işaret edilmeli, gerektiğinde bulgulara ilişkin tahminlere de yer verilmelidir.
Sonuç Bölümü
Sonuç bölümünde araştırmanın amacına uygun, araştırma temel sorusuna cevap niteliğinde bir sonuç ortaya konulmalıdır. Sonuç bölümü mutlaka araştırmanın bulgularına dayalı ve onlarla açıklanabilen bir yapıda olmalıdır.
Araştırmanın bulguları ve ulaşılan sonuç kapsamında alanyazına ve alana yönelik uygulama ve araştırma önerilerine “Sonuç” bölümünde veya “Sonuç ve Öneriler” alt başlığı altında yer verilmelidir. İlgili bölümde öneriler istenilirse numaralandırılarak da sıra ile sunulabilir. Araştırmaya yönelik sınırlılıklar da bu başlık altında verilmelidir.
4. Tablolar
Metin içerisinde ele alındığı ilgili yerlerde sunulmalıdır. Tablo numarası ve tablo başlığı tablonun üstünde yer almalıdır. Tablolar başlıkları ile birlikte metinde ortalı olarak hizalanmalı, tablo numarası koyu yazılmalı, tablo başlığında yer alan tüm kelimelerin ilk harfi ise büyük yazılmalıdır. Tablonun içerisinde tanım, açıklama veya başlık niteliğindeki ilk satırda yer alan bilgiler italik ve koyu yazılmalıdır.
Tablolar 10 punto ve tek satır aralığında yazılmalıdır ancak tabloların derginin sayfa boyutları dışına taşmaması gerekir. Bu kapsamda tablolarda ihtiyaç duyulduğunda yazı büyüklüğü 8 puntoya kadar küçültülebilir.
Tablolar bir kaynaktan alıntılanıyorsa, tablonun altında kaynağın tüm künyesinin belirtilmesi gerekmektedir.
5. Şekiller
Metin içerisinde ele alındığı ilgili yerlerde sunulmalıdır. Şekil numarası ve şekil başlıkları şeklin altında yer almalıdır. Şekiller başlıkları ile birlikte metinde ortalı olarak hizalanmalı, şekil numarası italik yazılmalı, şekil başlığının ilk kelimesinin ilk harfi ise büyük yazılmalıdır.
Şekillere kaynak verilmesi gerektiği durumlarda kaynak tüm künyesi ile şekil başlığı yanında sunulmalıdır.
Şekillerin derginin sayfa boyutları dışına taşmaması gerekmektedir. Bu kapsamda şekiller metin içine yerleştirilirken hem ilgili boyutlara hem de şekil içinde sunulan görsel veya bilgilerin anlaşılır olduğuna dikkat edilmesi gerekmektedir.
6. Kaynaklar
Kaynaklar, yeni bir sayfaya geçilmeden metin içerisinde izleyen sayfada yer almalıdır. Metin içerisinde atıf verilen her kaynak kaynakçada yer almalı ve benzer şekilde, kaynakçada yer alan her kaynağın da metin içinde atıf olarak gösterilmesi gerekmektedir.
Kaynaklar, APA 7 temel kaynak gösterme kurallarına göre verilmelidir.
Kaynaklar, 1,25 cm değerinde asılı girinti şeklinde listelenmeli, 1,5 satır aralığı ile yazılmalıdır.
Metin içinde kaynağın belirtilmesi aşağıda verilen örneklerde sunulduğu gibi yazarın soyadı, yayın tarihi ve doğrudan aktarmalarda sayfa numarası eklenerek yapılmalı, dipnot eklenerek yapılmamalıdır.
6.1. Metin İçi Kaynak Gösterme
· Metin içi kaynak gösterme farklı şekillerde yapılabilmektedir:
Örnek 1: Küçükahmet (2002) tarafından gerçekleştirilen araştırmada …..
Örnek 2: Küçükahmet’e (2002) göre,"........" (s.15)...
Örnek 3: ….. etkisi olduğu görülmektedir (Küçükahmet, 2002).
· Yazar sayısına bağlı olarak örnek metin için kaynak gösterme:
Tek yazarlı çalışmalar: (Küçükahmet, 2002)
İki yazarlı çalışmalar: (Yüksel ve Özdemir, 2015)
Üç ve daha fazla yazarlı çalışmalar: Metin içi atıf verirken ilk atıftan itibaren ilk yazarın soyadının yanına vd. yazılmalıdır.
Örnek atıf: (Yılmaz vd., 2012)
· Cümle sonunda, parantez içinde birden fazla esere atıfta bulunuluyor ise, kaynaklar alfabetik sıra ile verilmelidir.
Örnek atıf: ….(Bacanlı, 2001; Gysbergs ve Henderson, 1997; Küçükahmet, 2002).
· Kurum ve kuruluşlara ait çalışmalar:
Örnek ilk atıf: (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014)
Sonraki atıflar: (MEB, 2014)
· Yazarı bilinmeyen çalışmalar:
Eğer yazarı bilinmeyen web kaynaklı bir çalışmaya metin içi atıf verilecek ise makale ya da bölüm başlığı uygun yere kadar kısaltılarak yıl ile birlikte verilir.
Örnek atıf: (“Teknoloji Nereye Gidiyor”, 2017)
· İlk kaynağa ulaşılamadığı durumlarda yapılacak metin içi atıflar:
Örnek: (Bloom’dan aktaran Yıldırım, 2012). Yıldırım (2012) ile ilgili künye bilgileri kaynakçada yer alır. Bloom ile ilgili künye bilgilerine yer verilmesine gerek yoktur.
6.2. Kaynaklar Bölümü
· Kaynaklar bölümünde kaynaklar alfabetik sıra ile sunulmalıdır.
· Birden fazla yazarlı kaynaklar için son yazarın soyadından önce ‘&’ yazılmalıdır.
· Makaledeki yazar sayısı 7 veya daha az ise tüm yazarlar kaynakçada belirtilmelidir.
· Yazar sayısı 8 ve daha fazla ise ilk 6 yazarın isimleri yazılır, araya üç nokta eklendikten sonra son yazarın soyadı ile kapatılıp yıl ile birlikte belirtilmelidir.
6.2.1. Kitap ve Kitap Bölümleri
Küçükahmet, L. (2002). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Nobel.
Byram, M. (1997). Teaching and assesing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.
6.2.1.2. Editörlü kitaplar
Güçlü, N. (Ed.). (2000). Sınıf yönetimi. Nobel.
Buttjes, D. & Byram, M. (Ed.). (1991). Mediating languages and cultures: Towards an intercultural theory of foreign language education. Multilingual Matters.
6.2.1.3. Editörlü kitapta bölüm
Kukul, V. (2013). Oyunla ilgili tarihsel gelişim ve yaklaşımlar. M. A. Ocak (Ed.), Eğitsel dijital oyunlar içinde (s. 19-31). Pegem Akademi.
Warschauer, M. (2005). Sociocultural perspectives on CALL. J. L. Egbert & G. M. Petrie (Ed.), CALL research perspectivesiçinde (s.41-51). Lawrence Erlbaum.
6.2.1.4. Çeviri kitaplar
Hellman, H. (2001). Büyük çekişmeler: Bilim tarihinden seçilmiş on tartışma (F. Baytok, Çev.). TÜBİTAK.
6.2.2. Dergi Makaleleri
6.2.2.1. Doi numarası verilmiş dergi makaleleri
Eğer yayının doi numarası varsa mutlaka eklenerek aşağıdaki örnekteki gibi kaynakçada gösterilir.
Yılmaz, R. & Kılıç-Çakmak, E. (2012). Educational interface agents as social models to influence learner achievement, attitude and retention of learning. Computers & Education, 59(2), 828-838. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.020
6.2.2.2. Doi numarası verilmemiş dergi makaleleri
Eğer yayının doi numarası yoksa yayının url olarak erişim adresi verilir.
Yılmaz, B. (2005). Türkiye’de kamu yönetiminin yeniden yapılandırılması süreci ve halk kütüphaneleri. Türk Kütüphaneciliği, 19, 56-77. http://www.tk.org.tr sayfasından erişilmiştir.
6.2.2.3. Magazin dergisi makaleleri
Bilgici, Z. (2016, Temmuz). Ebeveynimiz geleceğimizi nasıl etkiliyor? Bilim ve Teknik(584), 32-33.
6.2.3. Çevrim içi Gazete Yazısı
Eğer yazıya çevrim içi olarak erişildiyse URL adresini vermek gerekir.
Hakan, A. (2015, Aralık 23). Dış politikada 7 olay 7 yorum. Hürriyet. https://www.hurriyet.com.tr/yazarlar/ahmet-hakan/dis-politikada-7-olay-7-yorum-%2040030640 sayfasından erişilmiştir.
Schwartz, J. (1993, Eylül 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, s. 1-4. https://www.washingtonpost.com/archive/politics/1993/09/30/obesity-affects-economic-social-status/87aff38c-a24d-4d5f-99e5-e0d7f73ff9d9/ sayfasından erişilmiştir.
6.2.4. Sempozyum ve Konferanslar
Küçük, E. & Doğan, F. (2009). Okul öncesi dönemde hayvan kavramının oluşumu. V. Ulusal Okul Öncesi Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş poster bildiri, 15-17 Eylül, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Dinçer, S., Şenkal, O. & Sezgin, M. E. (2012). Fatih projesi kapsamında öğretmen, öğrenci ve veli koordinasyonu ve bilgisayar okuryazarlık düzeyleri. Akademik Bilişim 2013 Konferansı’nda sunulmuş bildiri, 3-6 Mart, Akdeniz Üniversitesi, Antalya. http://ab.org.tr/ab13/bildiri/13.pdf sayfasından erişilmiştir.
Levin, B. B., He, Y., & Allen, M. H. (2010). What do they believe now? A cross-sectional longitudinal follow-up study of teachers’ beliefs in action. Annual Meeting of the American Educational Research Association’da sunulmuş bildiri, 22-24 Nisan, Denver. http://www.aera.net/repository sayfasından erişilmiştir.
6.2.4.1. Düzenli yayımlanan çevrim içi bildiriler
Bogatyreova, M. (2016). Creative capital of foreign language education – the driving force of knowledge society. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 236, 235-239. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.12.015
Wyver, S., Bundy, A., Naughton, G., Tranter, P., Sandseter, E. B., & Ragan, J. (2010). Safe outdoor play for young children, s. Paradoxes and consequences. S. Howard (Ed.), Proceedings of the AARE International Education Research Conference içinde (s. 192-193). AARE. https://www.aare.edu.au/10pap/2071WyverBundyNaughtonTranterSandseterRagen.pdfsayfasından erişilmiştir.
6.2.5. Araştırma Raporları
T.C. Kalkınma Bakanlığı, Bilgi Toplumu Dairesi. (2015). Bilgi Toplumu Stratejisi ve Eylem Planı (Yayın No. 2939). http://www.kalkinma.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Kessy, S. S. A., & Urio, F. M. (2006). The Contribution of Microfinance Institutions to Poverty Reduction in Tanzania (Research Report No. 06.3). http://www.repoa.or.tz/documents_storage/Publications/Reports/06.3_Kessyand.pdf sayfasından erişilmiştir.
6.2.6. Doktora ve Yüksek Lisans Tezleri
Çetin, E. (2016). Okul öncesi çocukların problem çözme sürecinde teknoloji destekli şematik düzenleyicilerin kullanımına yönelik bir durum çalışması. (Doktora Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
McNeil, D. S. (2006). Meaning through narrative: A personal narrative discussing growing up with an alcoholic mother. (Yüksek Lisans Tezi). ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 1434728).
6.2.7. Bir Web Sitesinde Belirli Bir Sayfa
Yazının yazarı belli ise;
Karabağ, S. (2015). Eğitim ölçme ve değerlendirme sürecidir. http://egtbil.gazi.edu.tr/posts/view/title/prof.-dr.-servet-karabag%27in-hurriyet%27teki-kose-yazisi-129819 sayfasından erişilmiştir.
Shakespeare, W. (1623). Antony and Cleopatra. http://www.shakespeare-online.com/quotes/antonyquotes.html sayfasından erişilmiştir.
Yazının yazarı belli değil, site resmi bir kuruma ait ise;
Harvard University. (2015). About Harvard. http://www.harvard.edu/about-harvard sayfasından erişilmiştir.
Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi. (t.y.). Sosyoloji programının genel bilgileri. http://auzefsosyoloji.istanbul.edu.tr/program-genel-bilgi2.html sayfasından erişilmiştir.
Yazının yazarı belli değil, site resmi bir kuruma ait değilse;
Bilgi ekonomisi. (2014). https://tr.wikipedia.org/wiki/Bilgi_ekonomisi sayfasından erişilmiştir.
Knowledge economy. (2015). https://en.wikipedia.org/wiki/Knowledge_economy sayfasından erişilmiştir.
7. Ekler
Araştırmada kullanılan ölçekler gibi ek bilgiler verilmek isteniyorsa bu bölümde onlara yer verilmeli, ekler yeni sayfaya geçilmeden Kaynaklar bölümünden sonra sunulmalıdır.
8. Yazar Beyanları
Makalenin son sayfasında araştırmacıların beyanlarına yer verilmelidir. Bu kapsamda araştırmacıların katkı oranı beyanında ve etik kurul beyanında bulunmaları gerekmekte varsa destek, teşekkür ve çatışma beyanlarını belirtmeleri istenmektedir. Bu dört beyanın da hazırlanması zorunludur, yoksa da olmadığı beyan edilmelidir.
Katkı Oranı Beyanı kısmında makaleyi hazırlayan araştırmacıların katkı oranlarının dağılımına kısaca yer verilmelidir.
Destek ve Teşekkür Beyanı kısmında varsa makaleyi destekleyen kurum ve kuruluş bilgilerine ya da yazar olarak yer almayıp araştırmacılara destek olan kişilere yer verilmelidir.
Çatışma Beyanı kısmında varsa araştırmacıların araştırma ile ilgili diğer kişi veya kurumlarla yaşanabilecek çıkar çatışmaları belirtilmelidir.
Etik Kurul Beyanı kısmında etik kurul izni gerektiren araştırmalar için izinle ilgili bilgiler yer almalıdır. Bu kapsamda etik kurul izninin alındığı kurul adı, tarih ve sayı numarası verilmelidir.
Şeffaflık Beyanı kısmında yapay zekâ desteğini kullanan araştırmalarda bu desteğe ilişkin bilgiler yer almalıdır. Yapay zekâ desteğinin alındığı bölüm, kullanılan araç ve kullanım amacı verilmeli, sorumluluğun yazara ait olduğu beyan edilmelidir.
9. Derleme Çalışmalarına Yönelik Özel İlkeler
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’nde yer alacak yayınlar iki ana grupta toplanmaktadır. İlk grupta geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile sınırlı kalmayacağı umulan görgül çalışmalar, ikinci grupta ise aşağıda belirtilen dört grupta toplanan gözden geçirme, model önerme ve olgu sunuları çalışmalarıdır. Bu çalışmalar, yurt içinde ve dışında yaygın olarak üzerinde durulan ya da ilgi gören konularda en son literatürün kapsamlı bir şekilde sunulduğu derlemelerdir.
Okuyucu kitlesinin yararlanabileceği konulardaki görgül çalışmaların derlenmesi ya da gözden geçirilmesi
Birinci grupta yer alan yazılardaki esas, okuyucuya bir alanı değişik boyutları ile tanıtmak ve geniş bir perspektif sunabilmektir. Hedef, çoğunluğunu akademisyen, uygulayıcı ve öğrencilerin oluşturduğu okuyucu kitlesini kuramsal ve görgül literatürdeki farklı sorular, yaklaşımlar ve bulgularla tanıştırmak ve bu konuda güvenilir, zengin bir kaynak oluşturmaktır. Bu yazılarda yapılmış olan çalışmaların, yaklaşımların ve bulguların tekdüze bir şekilde sunulmasının önüne geçilmesi amaçlanmaktadır. Diğer bir deyişle, bu yazılarda iki boyutlu literatür özetlemeleri yerine, yeni sorular ve çalışmalara zemin hazırlayabilecek nitelikte akademik ürünlerin oluşturulması hedeflenmektedir.
Derleme makaleleri araştırma makalelerinden farklı bir ana metin düzenlemesinde yazılmaktadır. Bu çalışmalarda ana hatlarıyla giriş bölümü daha geniş ele alınmakta ve bu bölümde çalışma amacı ve yazı gerekçesi açıklanmaktadır. Bu çalışmalarda derlemenin de türüne göre yöntem ve bulgular bölümü yer almayabilir, tartışma bölümü ise giriş bölümü gibi geniş bir şekilde aynı konuda yapılmış çalışmaları ve onların sentezini kapsamaktadır. Bu bölümlerden sonra sonuç anlamında bir yorum ve değerlendirme kısmı yer almaktadır.
Okuyucu kitlesinin yararlanabileceği konularda eğilim araştırmaları
İkinci grup yazılarda, belirli bir alanda yayımlanmış olan çalışmaların niceliksel olarak yorumu ve gözden geçirilmesi hedeflenmektedir. Bu gruptaki yazıların birinci gruptakilerden farkı, gözden geçirilen yazıların görgül çalışmalar ile sınırlandırılmış olmasıdır.
Kuramsal literatürlerdeki birikimlerin neden-sonuç ilişkilerini içeren model önerileri şeklinde sunulması
Bu grupta yer alan çalışmalar ise, belirli bir konuda yayımlanmış olan görgül çalışmaların niceliksel değil istatistiksel ya da meta-analitik yöntemlerle gözden geçirilip özetlenmesi olarak tanımlanmıştır. Bir konuda yapılmış görgül çalışmaların bulgularının istatistiksel olarak birikimli bir şekilde ifade edilmesinde kullanılan bir teknik olan meta analizi, olayları ve ilişkileri anlamak için, tek bir çalışmada gerçekleşmesi olası olmayan geniş bir perspektif sağlar.
Olgu sunuları ve tartışmalar
Olgu sunularının temel hedefi ise, uygulamalı alanda çalışanlar arasındaki bilgi alış verişini geliştirmek ve uygulamalı alanlardakiler için iyi bir kaynak oluşturmaktır. Amaç, olguların sadece aktarılması değil, içsel tutarlığı olan belirli bir kuramsal çerçeve içerisinde sunulup tartışılması ve hatta farklı kavramlar açısından irdelenmesidir.
Etik İlkeler ve Yayın Politikası
Yayın Etiği
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'nin yayın süreçleri, bilginin bilimsel yöntemle tarafsız biçimde üretilmesi, geliştirilmesi ve paylaşılması esasına göre yürütülür.
Bilimsel yöntemin uygulanması ve tarafsızlığın sağlanması sürecinde çift taraflı kör hakem değerlendirmesi süreci önem taşımaktadır. Bilimsel üretimin gerçekleştirilmesinde yayın sürecinin tüm bileşenleri; yayıncı, editörler, yazar(lar) ve hakemlerin etik ilkelere uymak zorundadır. Bu kapsamda Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’ne ait yayın sürecinin tüm bileşenlerinin, Yayın Etiği Komitesi’nin (Committee on Publication Ethics, COPE) kılavuzları ve politikaları doğrultusunda etik ilkelere uyması gerekmektedir. Ayrıca TR Dizin tarafından 21.02.2020 tarihinden itibaren geçerli olan etik kurul onayına ilişkin kuralı da derginin temel etik ilkelerindendir.
TR Dizin Dergi Değerlendirme Kriterleri Madde 8: “Sosyal bilimler dâhil olmak üzere tüm bilim dallarında yapılan ve etik kurul kararı gerektiren çalışmalar için etik kurul onayı alınmış olmalı, bu onay makalede belirtilmeli ve belgelendirilmelidir. Etik kurul izni gerektiren çalışmalarda, izinle ilgili bilgiler (kurul adı, tarih ve sayı no) yöntem bölümünde ve ayrıca makale ilk/son sayfasında yer verilmelidir. Olgu sunumlarında, bilgilendirilmiş gönüllü olur/onam formunun imzalatıldığına dair bilgiye makalede yer verilmesi gereklidir.”
Yazar(lar)dan derleme makaleler için etik kurul onayı istenmez. Bununla birlikte etik kurul kararı gerektirmeyen makalelerde de, etik kurul kararının gerekmediği, makalenin son sayfasında ve yöntem bölümünde belirtilmelidir.
Makalelerde intihal yapılması, kullanılan verilerin manipüle edilmesi, çarpıtılması ve uydurma verilerin kullanılması gibi etik ihlaller tespit edilirse, makale yazar(lar)ının çalıştığı kuruma bu durum resmi yollardan bildirilir ve makale reddedilir. Dergi, editörler ve/veya hakemler tarafından verilen dönütlere göre yazar(lar)dan analiz sonuçlarına ilişkin çıktı dosyalarını isteme hakkına sahiptir.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, dergiye gönderilen makalelerden benzerlik raporu talep etmektedir. Benzerlik oranı kaynaklar hariç en fazla %20 olabilir. Dergi tarafından da Turnitin benzerlik taramasından geçirilen makalelerin daha yüksek benzerlik oranına sahip olduğunun tespiti durumunda, makale yazar(lar)ı tarafından düzeltildiği takdirde ön değerlendirmeden geçer.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’nde yayınlanması kabul edilen makalelerin telif hakları dergiye ait olmakla birlikte, yayınlanan makalelerin içerikleri ile ilgili her türlü yasal sorumluluk yazar(lar)a aittir.
Yayıncının Etik Sorumlukları
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’nin yayıncısı olan Gazi Üniversitesi, kamu yararını gözeten ve kâr amacı gütmeyen bir kamu yükseköğretim kuruluşudur.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2003 yılından bu yana, Türk eğitim bilimleri alanında bilimsel bilginin yaygınlaşması çabasını Gazi Üniversitesinin yönetsel desteği ile sürdürmektedir.
Gazi Üniversitesi elinde bulundurduğu iletişim gücünü hiçbir çıkar gözetmeden kullanmak ve hedef kitlesini doğru yönlendirmekle yükümlüdür. Gazi Üniversitesi, derginin web sayfasında derginin açık, elektronik ve ücretsiz erişimini sağlar.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulunu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde görev yapan beş öğretim üyesi oluşturur. Ayrılan üyenin yerine üniversite tarafından yeni üye görevlendirilir. Süresi dolan üyenin süresi uzatılabilir.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulunun Sorumlulukları
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'ne başvurusu yapılan her makaleden, başvuru sürecinden yayınlanma sürecine kadar tüm süreçlerden Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu sorumludur. Bu sorumluluk, dergiyle ilgili konularda verilen kararlarda bilimsel yöntemin uygulanmasını gerektirir. Yayıncı ve Editörler Kurulu arasındaki ilişki bağımsızlık ilkesine dayanır; editörlerin alacağı tüm kararlar yayıncıdan ve diğer kişi ve kuruluşlardan bağımsızdır.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, dergiyi sürekli geliştirmeye ve yayın niteliğini yükseltmeye çaba gösterir.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, yayın, kör hakemlik, değerlendirme süreci, etik ilkeler gibi dergi politikalarının belirlenmesi ve uygulanmasını sağlar.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'nde yayınlanmış makale yazar(lar)ının telif hakkını korur.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, makale ve dergi yayın sürecinde fikri mülkiyet hakları, bilimsel-etik olmayan davranışlarla ilgili önlemleri almada sorumludur.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, yazar(lar)ın bilgi gereksinimlerini içeren bir “Yazar Rehberi” hazırlar, gerektiğinde günceller.
- Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Editörler Kurulu, her makalenin kayıtlarını, dergiyle ilgili yazışmaları elektronik olarak saklar.
Editörler ve Alan Editörlerinin Etik Sorumlulukları
- Editörler; hakemlerin, yazar(lar)ın, araştırmacı, uygulayıcı ve okuyucuların bilgi gereksinimlerini karşılamaya, gerektiğinde dönüt vermeye, yayın sürecinde düzeltme ve/veya açıklama gerektiren konularda açıklık ilkelerine göre davranmaya çaba gösterir.
- Editörler, yazar(lar)ın cinsiyet, dini veya politik inançları, etnik veya coğrafi kökenleri üzerine ayrım yapmaksızın görevlerini yerine getirir, dengeli, objektif ve adil bir şekilde hareket eder.
- Editörler, makalelerin yayınlanmasına karar verirken makalelerin özgün olmasına, bilimsel alanyazına, okuyucu, araştırmacı ve uygulayıcılara katkı sağlamasına özen gösterir.
- Editörler, makalelerle ilgili olumlu ya da olumsuz karar verirken, makalelerin özgün değeri, alana katkısı, araştırma yönteminin geçerliği ve güvenirliği, anlatımın açıklığı ile derginin amaç ve kapsamını göz önünde bulundurur.
- Editörler, derginin yayın politikaları arasında bulunan kör hakemlik ve değerlendirme süreci politikalarını uygular, hakemlerin kimlik bilgilerini gizli tutar, her makalenin yansız ve süresi içinde değerlendirilmesini sağlar.
- Editörler, makaleleri alan editörlerine, uzmanlık alanlarını dikkate alarak gönderir, değerlendirmelerin yansız ve bağımsız yapılmasını destekler.
- Alan editörleri, makaleleri hakemlere, uzmanlık alanlarını dikkate alarak gönderir, değerlendirmelerin yansız ve bağımsız yapılmasını destekler. Alan editörleri, her makale için, farklı kurumlardan olmasına özen göstererek en az iki hakem atar. Bu hakemlerden en fazla biri makale için ret kararı verdiği takdirde üçüncü hakem ataması gerçekleştirir.
- Editörler, makalenin yansız değerlendirilmesi için alan editörleri, hakemler ve yazar(lar) arasındaki çıkar çatışması-çıkar birliği olup olmamasını göz önünde bulundurur.
- Editörler, hakem havuzunun geniş bir yelpazeden oluşması ve sürekli güncellenmesi için arayış içinde olur.
- Editörler, akademik görgü kurallarına uymayan ve bilimsel olmayan değerlendirmeleri engeller.
- Editörler, yazar(lar)ın ifade özgürlüğünü destekler.
- Editörler, yayın sürecinde görev alan üyelerle etkili bir iletişim içinde olur, belirli aralıklarla toplantılar düzenler.
- Editörler, değerlendirilen makalelerdeki kişisel verilerin korunmasını sağlar; yazar, hakem ve okuyucuların bireysel verilerini korur.
- Editörler; makalelerde insan ve hayvan haklarının korunmasına özen gösterir, makalenin katılımcılarının açık onayının belgelendirilmesini önemser, etik kurul kararı gerektiren görgül makalelerin katılımcılarına ilişkin etik kurul onayı olmadığında makaleyi reddeder.
- Editörler; görevi kötüye kullanmaya karşı önlem alır. Görevi kötüye kullanmaya yönelik yakınmalar olduğunda, nesnel bir soruşturma yaparak, konuyla ilgili bulguları paylaşır.
- Editörler, makalelerdeki hata, tutarsızlık ya da yanlış yönlendirmelerin düzeltilmesini sağlar.
- Editörler, yayınlanan makalelerin fikri mülkiyet hakkını korur, ihlal olması durumunda derginin ve yazar(lar)ın haklarını savunur. Ayrıca yayınlanan makalelerin içeriğinin başka yayınların fikri mülkiyet haklarını ihlal etmemesi konusunda gerekli önlemleri alırlar; özgünlük-benzerlik denetimini yapar.
- Editörler, dergide yayınlanan makalelere yönelik tutarlı eleştirileri dikkate alır, eleştirilen makalelerin yazar(lar)ına yanıt hakkı tanır.
- Editörler, makalelerde gönderim ve kabul tarihlerini yayınlar.
- Editörler olumsuz sonuçları içeren çalışmaları da göz önünde bulundurur.
Hakemlerin Etik Sorumlulukları
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, makale değerlendirme sürecinde yazar(lar)ın hakemleri, hakemlerin de yazar(lar)ı tanımadıkları çift taraflı kör hakemlik ilkesi uygular. Hakemler yazar(lar) ile doğrudan iletişim kuramaz; makale değerlendirme formları ve metin üzerinde belirtilen notlar ile düzeltme istemleri dergi yönetim sistemi üzerinden editörlerce yazar(lar)a iletilir. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’ne başvurusu yapılan makaleleri değerlendirecek hakemler şu etik sorumlulukları taşımalıdır:
- Hakemler yalnız uzmanlık alanı ile ilgili makaleleri değerlendirmeyi kabul etmelidir.
- Hakemler, değerlendirmeyi yansızlık ve gizlilik içinde yapmalıdır. Bu ilke gereğince inceledikleri makaleleri bilimsel ve etik kurallara uygun şekilde değerlendirmeli, kimliğini açığa çıkaracak herhangi bir bilgi vermekten kaçınmalıdır.
- Hakemler, çıkar çatışması-çıkar birliği olduğunu anladıklarında, makaleyi değerlendirmeyi reddederek, editörlere bilgi vermelidir.
- Hakemler, değerlendirmeyi akademik görgü kurallarına uygun biçimde, yapıcı bir dille yapmalı; hakaret ve düşmanlık içeren kişisel yorumlardan kaçınmalıdır.
- Hakemler değerlendirmesini kabul ettikleri makaleyi süresi içinde değerlendirmelidirler.
Yazar(lar)ın Etik Sorumlulukları
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'ne makale başvurusu yapan yazar(lar)ın etik sorumlulukları:
- Yazar(lar), başka yerde yayınladığı ya da yayınlanmak üzere gönderdiği bir makalesini veya Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'ne göndermemeli ve bu kuralları kabul ettiklerini dergiye ait Telif Hakkı Devir Formu’nu doldurarak bildirmelidir.
- Yazar(lar) bir makalelerinin süreci tamamlanmadan başka bir makalesini Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'ne göndermek isterlerse, iki makalenin de kabul alması durumunda makalelerin farklı ciltlerde (yıllarda) yayınlanacağını baştan kabul ederler.
- Yazar(lar), Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'ne özgün makale göndermelidir.
- Makale yazarın lisansüstü tezinden ya da bir projeden üretildiyse, yazar(lar) bunu makalede ilk sayfada ilgili yerde belirtmelidir.
- Makalenin bir kısmı ya da tamamı herhangi bir bilimsel sempozyumda/kongrede sunulmuş ise yazar(lar) bunu makalede ilk sayfada ilgili yerde belirtmelidir.
- Yazar(lar), makale yazımı sırasında yararlandıkları kaynaklara etik ilkeler doğrultusunda doğru biçimde atıf yapmalıdır.
- Yazar(lar), makalelerindeki benzerlik oranını tespit etmeli, %20 sınırını aşmadığı takdirde dergiye göndermelidir.
- Makaleye katkı sağlamayan kişilerin adı, yazar olarak yazılmamalı; yayınlanmak üzere başvurusu yapılan bir makalede yazar sırasını değiştirme, yazar çıkartma veya yazar ekleme önerilmemelidir. Eş yazarların makalelerdeki katkı oranı, makale sonunda ilgili yerlerde beyan edilmelidir.
- Yayınlanma başvurusu yapılan makaleyle ilgili çıkar çatışması-çıkar birliği olan kişileri editörlere bildirmeli, makale sonunda ilgili yerlerde bu bilgiye yer vermelidir.
- Yazar(lar), makale sonunda ilgili yerde varsa destek ve teşekkür beyanında bulunmalıdır.
- Yazar(lar), değerlendirme sürecinde kendilerinden makalelerine ilişkin bilgi ya da ham veri istenmesi durumunda beklenen bilgileri editörlere sunmalıdır.
- Yazar(lar), yayınlanan makalelerine ilişkin verileri 5 yıl süreyle saklamakla yükümlüdür.
- Yazar(lar)ın, değerlendirme aşamasındaki ya da elektronik ortamda yayınlanmış makalesiyle ilgili bir hatayı fark ettiğinde bilgi vermek, düzeltmek ya da geri çekmek için editörle iletişime geçmesi gerekir.
- Yazar(lar), etik kurul kararı gerektiren görgül araştırmalar için etik kurul onayı aldığını; etik kurul adı, karar tarihi ve sayısını aday makalenin son sayfasında ilgili yerde ve yöntem bölümünde belirtmeli, etik kurul kararını gösteren belgeyi makalenin başvurusuyla birlikte sisteme yüklemelidir. Ayrıca olgu sunumlarında aydınlatılmış olur/onam formunun alındığına ilişkin bilgiye makalede yöntem kısmında yer vermelidir.
- Yazar(lar), veri toplama sürecinde etik ilkelere özen gösterdiklerinin kanıtlarını (başkalarının ölçek, anket, fotoğraf gibi belgelerinin kullanılması için kendilerinden izin alınması gibi) makale içinde sunmalıdır. Makalelerde araştırma ve yayın etiği ile fikir ve sanat eserleri için telif hakları düzenlemelerine uyulduğu belirtilmelidir. Araştırma insan ve hayvan denekler üzerinde gerçekleştirilmiş ise araştırmanın etik ilkelere uygun gerçekleştirildiği bildirilmelidir.
- Yazar(lar)dan derleme makaleler için etik kurul onayı istenmez. Bununla birlikte etik kurul kararı gerektirmeyen makalelerde de, etik kurul kararının gerekmediği, makalenin son sayfasında ve yöntem bölümünde belirtilmelidir.
- Yazar(lar) makalelerinin kabul alması durumunda kabul alan metnin İngilizce versiyonunu hazırlayacaklarını ve proofreading sertifikası yükleyeceklerini baştan kabul ederler.
Yayın Politikası
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, yılda üç kez (Nisan, Ağustos ve Aralık) elektronik ortamda yayınlanan, çift kör hakemlik sürecini gözeten, ulusal hakemli ve bilimsel bir dergidir. Derginin yayın dili Türkçe ve İngilizcedir.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, bilimsel çalışmaların ilerletilebilmesi için bilgiye kolay ulaşılabilir olması gerektiğinin bilincinde bir dergi olarak, hakemli dergi alanyazınının açık erişimli olması girişimini destekler ve yayınlanan tüm yazıları herkesin okuyabileceği ve indirebileceği çevrim içi bir ortamda ücretsiz olarak sunar. Bilimin ilerlemesinde bilgi paylaşımının rolü düşünüldüğünde, açık erişim, araştırmacılar ve okuyucular için büyük önem taşımaktadır. Bu sebeple bu dergide yer alan makaleler, yazar(lar)ına ve orijinal kaynağa atıfta bulunulduğu sürece kullanılabilir. Yazar(lar)dan veya yayıncılardan izin alınması gerekmez.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi’ne gönderilen makaleler, şablonun, ek dosyaların ve benzerlik oranının uygunluğunun kontrol edildiği ön değerlendirme aşamasına alınır. Bu aşamadan geçen makalelere, konu alanına göre alan editörü atanır. Alan editörü, farklı kurumlardan olmak üzere konu alanına uygun iki hakem ataması gerçekleştirir. İki hakemden de “aynen kabul edilebilir” ya da “düzeltmelerden sonra yayınlanabilir” kararı çıktığı takdirde, makalenin kabul alması alan editörünün değerlendirmesi sonrası yapılır. Hakemler makaleyi revizyondan sonra tekrar görmek istediklerinde, yazar(lar) tarafından düzeltilmiş makale, talep eden hakemlere ikinci tur değerlendirmesi olarak gönderilir. Tüm değerlendirme süreçleri sonunda iki hakemden de onay alan makale, alan editörü değerlendirmesinden sonra kabul edilir. Bir hakemin ret vermesi durumunda, alan editörü üçüncü bir hakem atar. Toplamda iki ret alan makale alan editörü tarafından reddedilir. Makale kabul onayı aldıktan sonra yazarlardan metnin son halinin İngilizcesi ve proofreading sertifikası talep edilir. İngilizce metin alındıktan sonra Türkçe ve İngilizce dil düzeltilerine gönderilir, kaynak kontrolleri gerçekleştirilir. Bu süreçler yazar(lar)la birlikte yürütülür. Yazar(lar) düzeltme sürecini gerçekleştirdikten sonra makaleye sayfa numarası verilerek mizanpajı yapılır. Mizanpaj sonrası yazar(lar)a son okumaya gönderilir. Yazar(lar)dan yayın onayı alındıktan sonra makale yayınlanır. Hangi makalelerin gelecek sayıda yayınlanacağı, derginin yoğunluğuna bağlı olarak ve makalelerin kabul tarihleri gözetilerek editör kurulu tarafından belirlenir.
Yapay Zekâ Bildirimi
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi'nin yapay zekâ (YZ) kullanımına yönelik yaklaşımı COPE, WAME (Dünya Tıp Editörleri Derneği) ve YÖK (Üretken Yapay Zekâ Kullanımına Dair Etik Rehber) tarafından yayımlanan etik rehberleriyle uyumludur.
Yapay zekâ tabanlı araçlar; bilgi üretim sürecinde hatalı, eksik veya yanlı olabilen, ancak ikna edici ve otoriter bir dille sunulan çıktılar üretebilir. Bu nedenle, yapay zekâ desteğiyle oluşturulan her türlü içeriğin doğruluğunu denetlemek ve doğruluğunu garanti altına almak nihai olarak araştırmacıların ve yazarların sorumluluğundadır.
Yazarlar, hakemler ve editörler/yayıncılar, yapay zekâ kullanırken aşağıdaki ilkelere uymalıdır:
- Yazarlar, yapay zekâ ve yapay zekâ destekli teknolojileri yazar adları arasında listelememeli veya kaynak göstermemelidir.
- Yapay zekâ araçları, telif hakkı ihlali içeren materyaller de dahil olmak üzere, uygun kaynak göstermeden kaynaklardan bilgi içerebileceğinden, yapay zekâ araçları tarafından oluşturulan içeriği kullanırken uygun kaynakları belirtmek, gerektiğinde izin almak ve intihal yapılmadığından emin olmak insanların sorumluluğundadır.
- Dergiye gönderilen makaleler yazarların gizli iletişim bilgileri olduğundan, makalelerin işlenmesinde veya değerlendirilmesinde yapay zekâ araçlarının kullanılması gizliliği ihlal edebilir. Editörler, hakemler veya yayıncılar, yazarların açık izni olmadan gizliliğin sağlanamadığı yapay zekâ sistemlerine gönderilen makaleleri yüklememelidir.
- Editörler/yayıncılar, yazarlar ve hakemler, makale hazırlığı, düzenleme ve inceleme dahil olmak üzere yayın sürecinin her aşamasında yapay zekâ araçlarının kullanımında şeffaf olmalıdır. Yapay zekâ kullanıldığında, kullanıcılar hangi aracın kullanıldığını ve hangi amaçla kullanıldığını açıklamalıdır.
Yazarlar, yapay zekâ araçlarını kullandıkları durumlarda aşağıdaki kurallara uymakla yükümlüdür:
- Metin Düzenleme: Dil bilgisi hatalarını düzeltmek veya metnin akıcılığını artırmak için yapay zekâ kullanılabilir. Ancak bu durumun makalede mutlaka beyan edilmesi gerekir.
- Yöntem Bölümü: Veri analizi ya da kod yazımı aşamalarında yapay zekadan faydalanıldıysa; kullanılan aracın adı, sürümü ve kullanım amacı detaylıca açıklanmalıdır.
- Görsel Üretimi: Yapay zekâ ile oluşturulan tüm görsellerin kaynağı belirtilmeli ve bu görsellerin herhangi bir telif hakkı ihlali barındırmadığı yazar tarafından teyit edilmelidir.
- Literatür Taraması: Yapay zekanın sunduğu kaynakçalar, "uydurma kaynak" (halüsinasyon) riskine karşı manuel olarak tek tek kontrol edilmeli ve gerçeklikleri doğrulanmalıdır. Elektronik ulaşılan tüm kaynaklarda varsa doi numarası, yoksa erişim adresi verilmesi zorunludur.
Şeffaflık Beyanı Örneği
Çalışmanın sonunda yer alan beyanlar kısmında şu ibareye yer verilmelidir:
“Bu çalışmanın [ilgili bölüm] kısmında, [Araç Adı ve Sürümü] kullanılarak [Kullanım Amacı: örn. dil düzenleme/veri görselleştirme] yapılmıştır. Elde edilen tüm çıktılar yazarlar tarafından doğrulanmış ve içeriğin sorumluluğu tamamen üstlenilmiştir.”
Ücret Politikası
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, bilimsel çalışmaların ilerletilebilmesi için bilgiye kolay ulaşılabilir olması gerektiğinin bilincinde bir dergi olarak, hakemli dergi literatürünün açık erişimli olması girişimini destekler ve yayınlanan tüm yazıları herkesin okuyabileceği ve indirebileceği çevrim içi bir ortamda ücretsiz olarak sunar.
Dizinler
Dergi Kurulları
Baş Editör
Editörler
Galip Yüksel, Gazi Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma Anabilim Dalından mezun oldu (1987). Aynı üniversitede Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında Yüksek Lisans (1990) ve doktora eğitimlerini (1997) tamamladı.
Yüksel, akademik iş yaşamına 1992 yılında Gazi Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalında öğretim görevlisi olarak başladı, daha sonra yardımcı doçent (2000-2005) ve doçent (2005-2010) olarak çalıştı. 2010 yılından bu yana da profesör olarak aynı anabilim dalında çalışmaktadır.
Yedek Subay olarak vatani görevini yapan Yüksel, G.Ü. Tıp Fakültesi Sigara Bıraktırma Ünitesi kuruluşunda gönüllü olarak çalıştı (2001), Michigan State Üniversitesi (2003) ve Florida Üniversitesi’nde (2016) misafir öğretim üyesi olarak bulundu.
Bölüm başkan yardımcılığı (2005-2013), Göç Araştırma ve Uygulama Merkezi müdür yardımcılığı (2003–2008) ve Psikolojik Danışma ve Rehberlik anabilim dalı başkanlığı yaptı.
Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisinde editör yardımcısı olarak çalışan Yüksel, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi editörler kurulu ve Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (TPDR) üyesidir.
Gazi Üniversitesi Öğretim Elemanları Profili (2003) ve Türkiye Üniversiteleri Araştırmalarında (2006) proje başkan yardımcısı, Dezavantajlı Çocukların Eğitime Etkin Katılımı (2006) ve Ergenlerin Çalışma Anlayışının İncelenmesi projelerinde proje yürütücüsü olarak çalıştı.
Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulu Üyesi olarak görev yaptı (2005-2010; 2019-2020).
Yüksel, makale ile kitap bölümlerinin yanında Yaşam Boyu Gelişim: Gelişim Psikolojisi (13. Baskı) (Santrock, 2021), Yaşam Boyu Gelişim: Gelişim Psikolojisi (19.Baskı)(Santrock, 2025) Eğitim Psikolojisi: Kuram ve Uygulama (Slavin, 2019) ve Yardım sanatını öğrenme: Temel yardım becerileri ve teknikleri (Young, 2021) kitaplarının çeviri editörüdür. Psikolojik danışma ve rehberlik anabilim dalında lisans ve lisansüstü düzeyinde dersler yürütmekte ve danışmanlıklar yapmakladır.
Halen, Gazi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı öğretim üyesi olarak; psikolojik danışman eğitimi ve yetkinlikleri, çevrimiçi psikolojik danışma, sosyo-duygusal gelişim, öğrenme ve gelişimde kültürel perspektifler üzerine araştırmalarını sürdürüyor.
Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU, 1965 yılında Kastamonu’da doğdu. 1983–1984 eğitim – öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Yüksekokulu’ndan mezun oldu. Trabzon ve Ankara’da öğretmenlik ve okul müdürlüğü yaptı. Öğretmenlik yaptığı dönemlerde, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi anabilim dalından 1992-1993 eğitim-öğretim yılında mezun oldu. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'nda, matematik komisyonu üyeliği ve maarif müfettişliği yaptı. Ankara ve Gazi Üniversitesi’nde "Eğitim Yönetimi" alanında master yapan Cemaloğlu, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi’ne araştırma görevlisi olarak göreve başladı. Doktora eğitiminden sonra 2004 yılında yardımcı doçent, 2008 yılında doçent ve 2014 yılında profesör olarak atandı.
Amerika Birleşik Devleti'nde "Michigan State University" ve University of Florida’ya misafir öğretim üyesi statüsüyle gitti. MEB - Dünya Bankası - Kurumsal Performans Yönetimi Ulusal Danışmanı, MEB - TÜBİTAK, e-denetim - e-performans Ulusal Danışmanı, değişik bakanlıklarda ve üniversitelerde stratejik plan danışmanlığı yaptı. Cemaloğlu, yılda 100'ün üzerinde eğitim, yönetim, liderlik ve denetim üzerine konferans vermektedir.
Yayımlanmış 32 kitabı, kitaplarda bölümü, 500’ün üzerinde ulusal gazete makalesi, SSCI ve diğer indexlerde taranan 112 makalesi, katıldığı ulusal ve uluslar arası kongre - sempozyum bulunmaktadır. Evli ve iki çocuk babası olan Cemaloğlu, İngilizce bilmekte ve halen Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi'nde, Eğitim Yönetimi anabilim dalında görev yapmaktadır. Cemaloğlu, 2019 yılında “Başöğretmen Onur Ödülü”, “2020 Yılında Bilge Tonyukuk Eğitime Hizmet Ödülü” almıştır.
Editör Yardımcısı
Yazım ve Yayın Editörü
Türkçe Dil Editörleri
İngilizce Dil Editörleri
Mizanpaj Editörü
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Gazi Üniversitesi Rektörlüğü tarafından yayınlanmaktadır.
