Öz
Kapsayıcı eğitim, tüm öğrencilerin bireysel farklılıkları ne olursa olsun eşit ve kaliteli eğitime erişimini sağlamayı hedefleyen bir yaklaşımdır. Bu eğitim anlayışı, Salamanca Bildirgesi ile küresel ölçekte benimsenmiş olup özellikle mülteci nüfusun yoğun olduğu bölgelerde kritik önem taşımaktadır. Bu bağlamda, bu araştırma yüksek mülteci nüfusu ve kendine özgü sosyokültürel yapısıyla Türkiye'de önemli bir bağlam sunan Kilis ilindeki sınıf öğretmenlerinin kapsayıcı eğitime ilişkin görüş ve uygulamalarını derinlemesine incelemeyi amaçlamaktadır. Nitel durum çalışması deseninde tasarlanan araştırmada, ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilen 38 sınıf öğretmeniyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca sınıf gözlemleri ve doküman incelemesi gerçekleştirilmiştir. Veriler tematik analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Bulgular, öğretmenlerin kapsayıcı eğitimi bir yandan akademik-sosyal faydalar, toplumsal bütünleşme ve mesleki gelişim fırsatı sunan bir "güç" olarak algılarken; diğer yandan aşırı iş yükü, yetersiz kaynak, esnek olmayan müfredat ve kurumsal/mesleki destek mekanizmalarının eksikliği nedeniyle bir "yük" olarak deneyimlediklerini ortaya koymuştur. Öğretmenlerin kapsayıcı eğitim uygulamaları hazır ders planlarına bağımlılık, teknoloji ve etkileşimli yöntemlerin kullanımı ile karakterize olmuş; işbirlikleri ise okul içi paydaşlarla sınırlı kalmıştır. Çalışmada, kapsayıcı eğitimin başarısının; öğretmenlerin bireysel çabalarının yanında, sınıf mevcutlarının azaltılması, müfredat esnekliğinin sağlanması, uygulamalı mesleki gelişim ve politika düzeyinde düzenli dönüşüm gerektirdiği sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler
Durum çalışması Kapsayıcı eğitim Sınıf öğretmenleri Öğretmen görüşleri Kilis
Etik Beyan
1. Bu çalışma Dicle Üniversitesi Etik Kurulu 24.03.2022 tarihli 21.03.2022-62 sayılı kararı ile etik izni, Kilis İl Milli Eğitim Müdürlüğünün 07.04.2022 tarihli kararı ile çalışma izni alınarak yürütülmüştür. “Bilgilendirilmiş Onam Formu” katılımcılar tarafından imzalanmıştır. Katılımcıların kimliklerinin korunması amacıyla isimleri gizli tutularak O1-K1-2 şeklinde kodlanmıştır. 2. Bu makale, birinci yazarın, danışmanlığını Prof. Dr. Behçet Oral'ın üstlendiği 'Sınıf öğretmenlerinin kapsayıcı eğitim ve uygulamalarına ilişkin görüşleri' başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
Destekleyen Kurum
Yok
Proje Numarası
Yok
Teşekkür
Bu çalışmada görüşlerini paylaşan ve sınıflarında gözlem yapmama izin veren öğretmenlere ve öğrencilerine, okul yöneticilerine ve araştırmanın geçerlik ve güvenirlik kısmı için görüşlerini paylaşan uzmanlara teşekkür ederiz.
Kaynakça
- Aas, H. K. (2019). Teachers talk on student needs: Exploring how teacher beliefs challenge inclusive education in a Norwegian context. International Journal of Inclusive Education, 26(5), 495-509. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1698065
- Ainscow, M. (2019). The UNESCO Salamanca Statement 25 years on developing inclusive and equitable education systems: Discussion paper. https://en.unesco.org/sites/default/files/2019-forum-inclusion-discussion-paper-en.pdf
- Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge.
- Aktan, O. (2021). Teachers' opinions towards inclusive education interventions in Turkey. Anatolian Journal of Education, 6(1), 29-50.
- Aktekin, S. (2017). Sınıfında yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler için el kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
- Amaç, Z. (2025). Kilis’te kapsayıcı eğitimin durumu. M. A. Yıldırım & S. Maşkaraoğlu (Eds.), Şehir ve kimlik: Abdullah Enveri anısına (ss. 335-352). Kilis 7 Aralık Üniversitesi Yayınları.
- Banks, J. A. (2015). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (6th ed.). Routledge.
- Bayar, M., & Üstün, A. (2017). İlkokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin duygu, tutum ve kaygılarının değerlendirilmesi. Turkish Studies, 12(14), 73-88. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.11872
- Berkant, H., G., & Atılgan, G. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Journal of Educational Reflections, 1(1), 13-25.
- Bešić, E. (2020). Intersectionality: A pathway towards inclusive education? Prospects, 49, 111-122. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09461-6
- Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu [UNESCO]. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
- Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı. (2020). Sürdürülebilir kalkınma amaçları 4: Nitelikli eğitim. https://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/sustainable-development-goals/goal-4-quality-education.htm
- Braun, V., & Clarke, V. (2022). Thematic analysis: A practical guide. SAGE.
- Burak, D. (2022). Örnekleme yöntemleri. H. Tabak, B. Aksu Dünya, & F. Şahin (Ed.), Eğitimde araştırma yöntemleri içinde (ss. 125‐153). Pegem.
- Can, E., & Kara, Z. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi öğrencilerine yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 71-96.
- Chiner, E., & Cardona, M. C. (2013). Inclusive education in Spain: How do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion? International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526-541. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.689864
- Cole, S. M., Murphy, H. R., Frisby, M. B., Grossi, T. A., & Bolte, H. R. (2020). The relationship of special education placement and student academic outcomes. The Journal of Special Education, 54(4), 217-227. https://doi.org/10.1177/0022466920925033
- Çakıroğlu, O., & Melekoğlu, M. A. (2014). Statistical trends and developments within inclusive education in Turkey. International Journal of Inclusive Education, 18(8), 798-808.
- Çınar, S. (2020). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi.
- Değirmenci Kurt, A,. & Tomul, E. (2020). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Disiplinlerarası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(7), 144-154.
- Demir Başaran, S. (2021). Öğrenmede evrensel tasarıma giriş. S. D. Başaran (Ed.), Öğrenmede evrensel tasarım: Kapsayıcı eğitimi sağlamada kuramsal ve uygulamalı bir çerçeve içinde (ss. 41-71). Pegem Akademi.
- Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü [OECD]. (2021). Supporting students with special needs: A policy priority for primary education. Teaching in Focus, 40. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d47e0a65-en
- Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2018). A mixed-methods approach to developing an understanding of teachers’ attitudes and their enactment of inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
- Ersoy, A. (2006). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme uygulamaları. (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
- Esmer, B., Yılmaz, E., Güneş, A. M., Tarım, K., & Delican, B. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin eğitimine ilişkin deneyimleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(4), 1601-1618.
- Florian, L., & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119-135. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.778111
- Göksoy, S. (2017). Okulların altyapı yeterliliği. International Journal of Leadership Training, 1(1), 9-15.
- Göransson, K., & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings: A critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 265–280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545
- Güleç, B., Eşer, O., Zeydanlı, S., Başaran, F., Kaplan, M. M., & Güleç, E. (2023). Sınıf öğretmenliği mesleğinin önemi ve tarihçesi. Journal of Social, Humanities and Administrative Sciences, 9(61), 2417-2422. https://doi.org/10.29228/JOSHAS.68425
- Gültekı̇n, M., & Burak, D. (2019). Türkiye’de uyarlanabilir öğrenme yaklaşımı kapsamında yapılan tezler üzerine bir içerik analizi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 9(2), 438-462. https://doi.org/10.17943/etku.528340
- Gündoğdu, K., & Eken, M. (2020). Nitel araştırma desenleri. B. Oral ve A. Çoban (Ed.), Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri içinde (ss. 285-316). Pegem.
- Haug, P. (2016). Understanding inclusive education: Ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206–217. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778
- Hoşgörür, V. (2021). Eğitimin sosyal ve kültürel temelleri. Ö. Demirel, Z. Kaya ve K. Kıroğlu (Ed.), Eğitime giriş (19. bs., ss. 91-118) içinde. Pegem.
- Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences, learning and instruction. Lawrence Erlbaum.
- Kılınç, S. (2019). ‘Who will fit in with whom?’ Inclusive education struggles for students with dis/abilities. International Journal of Inclusive Education, 23(12), 1296-1314. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1447612
- Kırılmaz, M. C., & Öntaş, T. (2020). Sınıf öğretmenlerinin sığınmacılara yönelik kapsayıcı eğitimi gerçekleştirme durumunun incelenmesi. HAYEF: Journal of Education, 17(1), 51-82. https://doi.org/10.5152/hayef.2020.19001
- Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: A guide to design and implementation. (4th ed.). Jossey Bass.
- Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). SAGE.
- Miles, S., & Singal, N. (2010). The education for all and inclusive education debate: Conflict, contradiction or opportunity? International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-15.
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2021). 20. Millî eğitim şurası. https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_12/08163100_20_sura.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2022a). Geçici koruma kapsamı altındaki öğrencilerin eğitim hizmetleri. http://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2022_01/26165737_goc2022sunu.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2022b). Millî eğitim istatistikleri: Örgün Eğitim 2021/’22. MEB. https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2022_09/15142558_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2021_2022.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024). İzleme değerlendirme raporu 2024. https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2025_05/05165645_izlemevedegerlendirmeraporu.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2025). Millî eğitim istatistikleri: Örgün Eğitim 2024/’25. MEB. https://sgb.meb.gov.tr/istatistik_k/2425.pdf
- Morse, A. R. (2020). Barriers to inclusive education: A qualitative case study among inclusive elementary teachers in the general education classroom. (Unpublished doctoral dissertation). Northcentral University.
- Øen, K, Krumsvik, R. J., & Skaar, Ø. O. (2023). Inclusion in the heat of the moment: Balancing participation and mastery. Frontiers in Education, 8, 967279. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.967279
- Oral, I. (2016). Türkiye’de kapsayıcı eğitimi yaygınlaştırmak için politika önerileri. Eğitim Reformu Girişimi (ERG) Raporu. http://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2017/03/ERG_KapsayiciEgitim_PolitikaOnerileri.pdf
- Özokçu O. (2017). Investigating the relationship between teachers’ self-efficacy beliefs and efficacy for inclusion. European Journal of Special Education Research, 2(6), 234-252. https://doi.org/10.5281/zenodo.1133784
- Riding, R. & Rayner, S. (2012). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior (10th ed.). Routledge.
- Sakız, H. (2017). Impact of an inclusive programme on achievement, attendance and perceptions towards the school climate and social-emotional adaptation among students with disabilities. Educational Psychology, 37(5), 611-631. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1225001
- Sakız, H. (2021). Eğitimde bir kalite modeli olarak kapsayıcı eğitim. Nobel.
- Saloviita, T. (2020). Teachers’ changing attitudes and preferences around inclusive education. International Journal of Disability, Development and Education, 69(6), 1841-1858. https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1828569
- Savolainen, H., Malinen, O., & Schwab, S. (2022). Teacher efficacy predicts teachers’ attitudes towards inclusion: A longitudinal cross-lagged analysis. International Journal of Inclusive Education, 26(9), 958-972. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1752826
- Shevlin, M. (2010). Valuing and learning from young people. In R. Rose (Ed.), Confronting obstacles to inclusion (pp. 103-121). Routledge.
- T.C. Cumhurbaşkanlığı. (2019). On birinci kalkınma planı (2019-2023). https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2022/07/On_Birinci_Kalkinma_Plani-2019-2023.pdf
- Temur, S. (2025). Examination of the 2024 social studies curriculum learning outcomes from the perspective of inclusive education principles. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 227-250. https://doi.org/10.21666/muefd.1635593
- van Steen, T., & Wilson, C. (2020). Individual and cultural factors in teachers’ attitudes towards inclusion: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 95, 103127. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2020.103127
- Watkins, A. (Ed.) (2012). Teacher education for inclusion: Profile of inclusive teachers. EADSNE. https://www.european-agency.org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf
- Wilson, C., Marks Woolfson, L., & Durkin, K. (2020). School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 24(2), 218-234. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1455901
- Woodcock, S., Sharma, U., Subban, P., & Hitches, E. (2022). Teacher self-efficacy and inclusive education practices: Rethinking teachers’ engagement with inclusive practices. Teaching and Teacher Education, 117, 103802. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103802
- Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10. bs). Seçkin.
- Yin, R. K. (2018). Case study research and applications: Design and methods (6th ed.). SAGE.
Öz
Inclusive education is an approach that aims to ensure all students have access to equal and quality education, regardless of their individual differences. This educational approach, which was globally endorsed by the Salamanca Statement, is of critical importance, particularly in regions with dense refugee populations. In this context, this study aims to conduct an in-depth examination of the views and practices regarding inclusive education among primary school teachers in Kilis, a province in Türkiye that offers a significant context due to its high refugee population and unique socio-cultural structure. In the study designed with a qualitative case study approach, semi-structured interviews were conducted with 38 primary school teachers selected through criterion sampling. Additionally, classroom observations and document analysis were carried out. The data were analyzed using thematic analysis. The findings revealed that while teachers perceive inclusive education as a "strength" in terms of academic-social benefits, social integration, and professional development opportunities, they also experience it as a "burden" due to excessive workload, inadequate resources, inflexible curriculum, and a lack of institutional/professional support mechanisms. The inclusive education practices of the teachers were characterized by a reliance on pre-prepared lesson plans and the use of technology and interactive methods, while their collaborations remained limited to in-school stakeholders. The study concluded that the success of inclusive education requires not only the individual efforts of teachers but also reducing class sizes, ensuring curriculum flexibility, providing hands-on professional development, and systemic transformation at the policy level.
Anahtar Kelimeler
Case study Inclusive education Classroom teachers Teacher perspectives Kilis
Etik Beyan
1. This study was conducted by obtaining ethical approval from the Dicle University Ethics Committee with the decision dated 24.03.2022 and numbered 21.03.2022-62, and research permission from the Kilis Provincial Directorate of National Education with the decision dated 07.04.2022. The "Informed Consent Form" was signed by the participants. To protect the identities of the participants, their names were kept confidential and they were coded as O1-K1-2. 2. This article was produced from the first author's doctoral thesis, 'Classroom teachers' views on inclusive education and practices,' supervised by Prof. Dr. Behçet Oral
Destekleyen Kurum
None
Proje Numarası
Yok
Teşekkür
We would like to thank the teachers who shared their views and allowed me to observe in their classrooms, their students, the school administrators, and the experts who shared their opinions for the validity and reliability part of the research.
Kaynakça
- Aas, H. K. (2019). Teachers talk on student needs: Exploring how teacher beliefs challenge inclusive education in a Norwegian context. International Journal of Inclusive Education, 26(5), 495-509. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1698065
- Ainscow, M. (2019). The UNESCO Salamanca Statement 25 years on developing inclusive and equitable education systems: Discussion paper. https://en.unesco.org/sites/default/files/2019-forum-inclusion-discussion-paper-en.pdf
- Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge.
- Aktan, O. (2021). Teachers' opinions towards inclusive education interventions in Turkey. Anatolian Journal of Education, 6(1), 29-50.
- Aktekin, S. (2017). Sınıfında yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler için el kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
- Amaç, Z. (2025). Kilis’te kapsayıcı eğitimin durumu. M. A. Yıldırım & S. Maşkaraoğlu (Eds.), Şehir ve kimlik: Abdullah Enveri anısına (ss. 335-352). Kilis 7 Aralık Üniversitesi Yayınları.
- Banks, J. A. (2015). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (6th ed.). Routledge.
- Bayar, M., & Üstün, A. (2017). İlkokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin duygu, tutum ve kaygılarının değerlendirilmesi. Turkish Studies, 12(14), 73-88. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.11872
- Berkant, H., G., & Atılgan, G. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Journal of Educational Reflections, 1(1), 13-25.
- Bešić, E. (2020). Intersectionality: A pathway towards inclusive education? Prospects, 49, 111-122. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09461-6
- Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu [UNESCO]. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
- Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı. (2020). Sürdürülebilir kalkınma amaçları 4: Nitelikli eğitim. https://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/sustainable-development-goals/goal-4-quality-education.htm
- Braun, V., & Clarke, V. (2022). Thematic analysis: A practical guide. SAGE.
- Burak, D. (2022). Örnekleme yöntemleri. H. Tabak, B. Aksu Dünya, & F. Şahin (Ed.), Eğitimde araştırma yöntemleri içinde (ss. 125‐153). Pegem.
- Can, E., & Kara, Z. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi öğrencilerine yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 71-96.
- Chiner, E., & Cardona, M. C. (2013). Inclusive education in Spain: How do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion? International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526-541. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.689864
- Cole, S. M., Murphy, H. R., Frisby, M. B., Grossi, T. A., & Bolte, H. R. (2020). The relationship of special education placement and student academic outcomes. The Journal of Special Education, 54(4), 217-227. https://doi.org/10.1177/0022466920925033
- Çakıroğlu, O., & Melekoğlu, M. A. (2014). Statistical trends and developments within inclusive education in Turkey. International Journal of Inclusive Education, 18(8), 798-808.
- Çınar, S. (2020). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi.
- Değirmenci Kurt, A,. & Tomul, E. (2020). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Disiplinlerarası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(7), 144-154.
- Demir Başaran, S. (2021). Öğrenmede evrensel tasarıma giriş. S. D. Başaran (Ed.), Öğrenmede evrensel tasarım: Kapsayıcı eğitimi sağlamada kuramsal ve uygulamalı bir çerçeve içinde (ss. 41-71). Pegem Akademi.
- Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü [OECD]. (2021). Supporting students with special needs: A policy priority for primary education. Teaching in Focus, 40. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d47e0a65-en
- Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2018). A mixed-methods approach to developing an understanding of teachers’ attitudes and their enactment of inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
- Ersoy, A. (2006). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme uygulamaları. (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
- Esmer, B., Yılmaz, E., Güneş, A. M., Tarım, K., & Delican, B. (2017). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin eğitimine ilişkin deneyimleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(4), 1601-1618.
- Florian, L., & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119-135. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.778111
- Göksoy, S. (2017). Okulların altyapı yeterliliği. International Journal of Leadership Training, 1(1), 9-15.
- Göransson, K., & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings: A critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 265–280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545
- Güleç, B., Eşer, O., Zeydanlı, S., Başaran, F., Kaplan, M. M., & Güleç, E. (2023). Sınıf öğretmenliği mesleğinin önemi ve tarihçesi. Journal of Social, Humanities and Administrative Sciences, 9(61), 2417-2422. https://doi.org/10.29228/JOSHAS.68425
- Gültekı̇n, M., & Burak, D. (2019). Türkiye’de uyarlanabilir öğrenme yaklaşımı kapsamında yapılan tezler üzerine bir içerik analizi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 9(2), 438-462. https://doi.org/10.17943/etku.528340
- Gündoğdu, K., & Eken, M. (2020). Nitel araştırma desenleri. B. Oral ve A. Çoban (Ed.), Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri içinde (ss. 285-316). Pegem.
- Haug, P. (2016). Understanding inclusive education: Ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206–217. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778
- Hoşgörür, V. (2021). Eğitimin sosyal ve kültürel temelleri. Ö. Demirel, Z. Kaya ve K. Kıroğlu (Ed.), Eğitime giriş (19. bs., ss. 91-118) içinde. Pegem.
- Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences, learning and instruction. Lawrence Erlbaum.
- Kılınç, S. (2019). ‘Who will fit in with whom?’ Inclusive education struggles for students with dis/abilities. International Journal of Inclusive Education, 23(12), 1296-1314. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1447612
- Kırılmaz, M. C., & Öntaş, T. (2020). Sınıf öğretmenlerinin sığınmacılara yönelik kapsayıcı eğitimi gerçekleştirme durumunun incelenmesi. HAYEF: Journal of Education, 17(1), 51-82. https://doi.org/10.5152/hayef.2020.19001
- Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: A guide to design and implementation. (4th ed.). Jossey Bass.
- Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). SAGE.
- Miles, S., & Singal, N. (2010). The education for all and inclusive education debate: Conflict, contradiction or opportunity? International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-15.
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2021). 20. Millî eğitim şurası. https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_12/08163100_20_sura.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2022a). Geçici koruma kapsamı altındaki öğrencilerin eğitim hizmetleri. http://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2022_01/26165737_goc2022sunu.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2022b). Millî eğitim istatistikleri: Örgün Eğitim 2021/’22. MEB. https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2022_09/15142558_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2021_2022.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024). İzleme değerlendirme raporu 2024. https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2025_05/05165645_izlemevedegerlendirmeraporu.pdf
- Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2025). Millî eğitim istatistikleri: Örgün Eğitim 2024/’25. MEB. https://sgb.meb.gov.tr/istatistik_k/2425.pdf
- Morse, A. R. (2020). Barriers to inclusive education: A qualitative case study among inclusive elementary teachers in the general education classroom. (Unpublished doctoral dissertation). Northcentral University.
- Øen, K, Krumsvik, R. J., & Skaar, Ø. O. (2023). Inclusion in the heat of the moment: Balancing participation and mastery. Frontiers in Education, 8, 967279. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.967279
- Oral, I. (2016). Türkiye’de kapsayıcı eğitimi yaygınlaştırmak için politika önerileri. Eğitim Reformu Girişimi (ERG) Raporu. http://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2017/03/ERG_KapsayiciEgitim_PolitikaOnerileri.pdf
- Özokçu O. (2017). Investigating the relationship between teachers’ self-efficacy beliefs and efficacy for inclusion. European Journal of Special Education Research, 2(6), 234-252. https://doi.org/10.5281/zenodo.1133784
- Riding, R. & Rayner, S. (2012). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior (10th ed.). Routledge.
- Sakız, H. (2017). Impact of an inclusive programme on achievement, attendance and perceptions towards the school climate and social-emotional adaptation among students with disabilities. Educational Psychology, 37(5), 611-631. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1225001
- Sakız, H. (2021). Eğitimde bir kalite modeli olarak kapsayıcı eğitim. Nobel.
- Saloviita, T. (2020). Teachers’ changing attitudes and preferences around inclusive education. International Journal of Disability, Development and Education, 69(6), 1841-1858. https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1828569
- Savolainen, H., Malinen, O., & Schwab, S. (2022). Teacher efficacy predicts teachers’ attitudes towards inclusion: A longitudinal cross-lagged analysis. International Journal of Inclusive Education, 26(9), 958-972. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1752826
- Shevlin, M. (2010). Valuing and learning from young people. In R. Rose (Ed.), Confronting obstacles to inclusion (pp. 103-121). Routledge.
- T.C. Cumhurbaşkanlığı. (2019). On birinci kalkınma planı (2019-2023). https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2022/07/On_Birinci_Kalkinma_Plani-2019-2023.pdf
- Temur, S. (2025). Examination of the 2024 social studies curriculum learning outcomes from the perspective of inclusive education principles. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 227-250. https://doi.org/10.21666/muefd.1635593
- van Steen, T., & Wilson, C. (2020). Individual and cultural factors in teachers’ attitudes towards inclusion: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 95, 103127. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2020.103127
- Watkins, A. (Ed.) (2012). Teacher education for inclusion: Profile of inclusive teachers. EADSNE. https://www.european-agency.org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf
- Wilson, C., Marks Woolfson, L., & Durkin, K. (2020). School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 24(2), 218-234. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1455901
- Woodcock, S., Sharma, U., Subban, P., & Hitches, E. (2022). Teacher self-efficacy and inclusive education practices: Rethinking teachers’ engagement with inclusive practices. Teaching and Teacher Education, 117, 103802. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103802
- Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10. bs). Seçkin.
- Yin, R. K. (2018). Case study research and applications: Design and methods (6th ed.). SAGE.
Ayrıntılar
| Birincil Dil | Türkçe |
|---|---|
| Konular | Çok Kültürlü Eğitim, Eğitim Programları ve Öğretim (Diğer) |
| Bölüm | Araştırma Makalesi |
| Yazarlar | |
| Proje Numarası | Yok |
| Gönderilme Tarihi | 23 Ekim 2025 |
| Kabul Tarihi | 9 Mart 2026 |
| Yayımlanma Tarihi | 3 Nisan 2026 |
| DOI | https://doi.org/10.58689/eibd.1809184 |
| IZ | https://izlik.org/JA46PC62FL |
| Yayımlandığı Sayı | Yıl 2026 Cilt: 17 Sayı: 33 |
Amaç ve Kapsam
Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi: Teori ve Uygulama, Eğitimciler Birliği Sendikası [Eğitim-Bir-Sen] tarafından yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide, eğitim bilimleri ve öğretmenlik mesleği ile ilgili teorik ve uygulamalı çalışmaların yayımlanması amaçlanmaktadır. Özellikle, öğretmen ve yöneticilerin çalışma yaşamları, özlük hakları ve mesleki gelişimlerine yönelik çalışmalara öncelik verilmektedir. İnsani bilimlerin diğer alanları ile ilgili çalışmalar ise ancak eğitim bilimleri ve öğretmenlik mesleği ile ilişkilendirilmek şartıyla değerlendirilmeye alınabilecektir.
EIBD 2026 yılı itibarıyla sürekli yayın modeline geçmiş olup yılda iki sayı olarak (yaz ve sonbahar dönemlerinde) hem basılı hem de çevrim içi olarak yayımlanmaktadır. Sürekli yayın modelinde hakem değerlendirme sürecini başarıyla tamamlayan ve kabul edilen çalışmalar, güncel sayı olarak hemen yayımlanmaktadır. Böylelikle yayına kabul edilen çalışmaların zaman kaybetmeden yayınlanması ve akademisyenler tarafından kullanılabilmesi amaçlanmaktadır. Yazarlardan kaynaklanan gecikmeler haricinde, dergiye gönderilen makalelerin hakem değerlendirme sürecinin 3-6 ay içerisinde (revizyon ve yeniden değerlendirme süreçleri dahil) tamamlanması planlanmaktadır.
YAZARLARA BİLGİ
Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi: Teori ve Uygulama’ya gönderilecek makaleler Dergi Yayın Kuralları’na uygun olarak düzenlenmeli ve Dergipark sistemi üzerinden sisteme yüklenmelidir. Gönderilen makaleler, önce amaç, konu, içerik, genel yayım ve yazım kurallarına uygunluk yönlerinden Yayın Kurulu’nca incelenir. Uygun bulunmayan makaleler değerlendirilmeden yazarlarına iade edilir. Yayımlanmasının olanaklı olduğuna karar verilen makaleler, bilimsel bakımdan değerlendirilmek üzere, konu alanıyla ilgili en az iki hakemin görüşüne sunulur. Hakemler arasında görüş farklılığı olması durumunda üçüncü bir hakemin görüşüne başvurulabilir. Bir makalenin dergide yer alabilmesi için konu alanı ile ilgili en az iki hakemin olumlu görüş bildirmesi gerekmektedir.
Makalelerine ilişkin düzeltme önerisi almış olan yazarlar düzeltme işlemlerini, düzeltme önerisiyle birlikte, ya makale üzerine açıklama kutularına yazarak, değişiklikleri izleme komutunu kullanarak ya da ayrı bir raporla sayfa, paragraf ve satır belirterek göstermelidir. Hakemler tarafından önerilen değişiklikler yazar veya yazarlar tarafından benimsenmezse makale, yazarı/yazarları tarafından geri çekilebilir. Ayrıca böyle bir durumda, Yayın Kurulu yazıyı yazarına geri vermek ya da bir başka hakeme başvurmak konusunda tam yetkilidir. Yazar(lar)la hakemler arasındaki iletişimi yalnızca editör veya editör yardımcıları sağlar. Aksi belirtilmedikçe, Yayın Kurulu iletişimini birinci yazarla yürütür.
Eğitim ve Beşerî Bilimler Dergisi: Kuram ve Uygulama, eğitim ve öğretmenlik mesleğine ilişkin kuramsal ve uygulamalı çalışmaları yayımlamaktadır. Özellikle öğretmenlerin ve yöneticilerin çalışma yaşamları, özlük hakları ve mesleki gelişimleri üzerine yapılan çalışmalara öncelik verilmektedir. Beşerî bilimlerin diğer alanlarına ait çalışmalar ise yalnızca eğitim ve öğretmenlik mesleği ile ilişkili olmaları durumunda değerlendirmeye alınmaktadır.
Yazım Kuralları
Dergiye gönderilen tüm makaleler aşağıda belirtilen yazım esaslarına uygunlukları açısından Yayın Kurulu tarafından ön incelemeye tabii tutulurlar. Ön incelemede; makalelerin (1) derginin amaç ve kapsamına uygunluğu, (2) dergi yayın ilkelerine uygunluğu, (3) dergi yazım kurallarına uygunluğu ve (4) yazıların bilimsel açıdan özgünlüğü ve güncelliği hususları göz önünde bulundurulur. Dergimizin intihal politikası gereği; gelen makaleler çalışmanın orjinalliği ile ilgili Turnitin ya da iThenticate gibi programlarda taratılmaktadır ve intihal raporundaki oranın %20'yi geçmemesi halinde hakem değerlendirmesine alınmaktadır. Bu nedenle Dergipark sistemine alınan tüm çalışmalar için benzerlik raporu alınmalı ve çalışma ile birlikte sisteme yüklenmelidir. Uygun bulunan makaleler için çift kör (double-blind) hakem değerlendirme (eş değerlendirme – peer review) süreci başlatılır, uygun bulunmayan makaleler ise yazarlarına iade edilir.
Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda Word Dosyasında üst, alt, sağ ve sol boşluk 2.5 cm boşluk olacak şekilde ve satır sonu tirelemesiz olmalıdır. Çalışmalar, APA 7 Yayın Kılavuzu esas alınarak hazırlanmalı ve aşağıda belirtilen şekilde hazırlanmalıdır:
31 Temmuz 2024 sonrası yayınlanacak olan bölümler için yazım kuralları güncellenmiş olup 01.04.2024 tarihi itibari ile gönderilecek olan çalışmaların güncel olarak sitede bulunan yazım kuralları dikkate alınarak hazırlanması gerekmektedir.
Dergiye gönderilecek olan çalışmalar dergi MAKALE ŞABLONU kullanılarak hazırlanmalıdır.
Başlık sayfası, yazar/lar/ın tam adları, çalıştıkları kurumları ve ORCID numaraları ile birlikte makale üst başlığını içermelidir. Makale başlığı 14 punto ve ortalı olmalıdır.
Makale Dosyası şu bölümlerden oluşmalıdır:
Başlık, 14 Punto ve ortalı olmalıdır.
Özet, 150-200 kelime arasında olmalıdır.
Özetten sonra 3-5 arası anahtar kelime olmalıdır.
Özette araştırmanın amacı, yöntem ve önemli bulgular mutlaka ifade edilmelidir.
Ana Metin, Ampirik çalışmalar giriş, yöntem [evren-örneklem, veri toplama araç/ları, verilerin çözümlenmesi], bulgular ve tartışma bölümlerini içermelidir. Derleme türü çalışmalar ise problemi ortaya koymalı, ilgili alan yazınını yetkin bir biçimde analiz etmeli, literatürdeki eksiklikler, boşluklar ve çelişkilerin üzerinde durmalı ve çözüm için atılması gereken adımlardan bahsetmelidir. Diğer çalışmalarda ise konunun türüne göre değişiklik yapılabilir; fakat bunun okuyucuyu sıkacak ya da metinden faydalanmasını güçleştirecek detayda alt bölümler şeklinde olmamasına özen gösterilmelidir.
• Makalede;
Birinci Düzey Başlıklar (Times New Roman 12 Punto-Tüm kelimelerin ilk harfleri büyük olmalıdır).
Ana metin Times New Roman 12 punto iki yana yaslı olmalı, paragraf girintisi verilmemelidir. Makalenin tamamı 8000 sözcükten daha uzun olmamalıdır.
İkinci düzey başlıklar (Times New Roman 12 Punto- Sadece ilk kelimenin ilk harfi büyük olmalıdır).
Üçüncü düzey başlıklar (Times New Roman 12 Punto italik- Sadece ilk kelimenin ilk harfi büyük olmalıdır)
Tablo, şekil, resim, grafik ve benzerlerinin derginin sayfa boyutları dışına taşmaması ve daha kolay kullanılmaları amacıyla tablo, şekil, resim, grafik ve benzeri unsurlarda daha küçük punto ve tek aralık kullanılabilir. Metinde ve Tablolarda ondalıklı kısımlar nokta ile ayrılmalı ve ondalık kısım iki haneli olmalıdır.
Metin içi göndermeler aşağıda gösterildiği şekilde olmalı bunların dışında bir durum ile karşılaşılması halinde APA 7 kuralları esas alınmalıdır.
Tek yazar:
Demirtaş’a (2005) göre …
Dergi yazım kuralları açık bir şekilde belirlenmiştir (Demirtaş, 2005).
İki yazarlı:
Demirtaş ve Alanoğlu’na (2020) göre …
Metin içi göndermelerde APA 7 kuralları esas alınmalıdır (Demirtaş ve Alanoğlu, 2021).
Üç ve üzeri yazarlı yayınlar:
İlk seferden itibaren ilk yazarın soyadı vd. (yıl) şeklinde belirtilir (Demirtaş vd., 2021)
Demirtaş vd. (2001)’ne göre (…)
Yazar bir organizasyon veya hükümet kurumu ise:
Kısaltma kullanılmadığı durumlarda; Amerikan Psikoloji Derneği’ne (2018) göre.
Birden fazla kullanımı var ve Kurumun kısaltması kullanılmışsa;
İlk atıf: (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1973)
İkinci atıf: (MEB, 1973)
Aynı parantez içerisinde birden fazla esere atıfta bulunulmuşsa;
Eserler alfabetik sıraya göre dizilmeli ve eserler noktalı virgül ile ayrılmalıdır: (Çalışkan, 2008; Demirtaş, 2010; Podgorica, 2020)
Aynı yazarın aynı yıl yayınlanmış eserlerine atıf yapılırken;
Metin içindeki ilk kullanımına göre yılın önüne a, b, c… harfleri getirilir. İlk eser (Demirtaş, 2021a) ikinci eser Demirtaş, 2021b) bu eserler aynı parantez içerisinde verilecekse (Demirtaş, 2021a; 2021b) şeklinde olmalıdır.
Aynı soy isme sahip farklı yazarlarda, karışıklığı önlemek için ismin ilk harfi de kullanılır: (H. Demirtaş, 2020; Z. Demirtaş, 2019)
Doğrudan alıntılarda; “alıntı tırnak içerisinde verilmeli ve sayfa numarası verilmelidir” (Demirtaş, 2019, s.12).
İkincil kaynaktan aktarım; ……… (Demirtaş, 1995; akt. Alanoğlu, 2014).
Kaynakçada sadece aktaran gösterilir. İkincil kaynak gösterilmez (Alanoğlu, 2014 kaynakçada verilmelidir).
Çalışmalarda BEŞ (5)'ten fazla Tablo bulunmamasına dikkat edilmelidir. Beş'in üzerinde Tablo'nun eklenmesi zorunluluğu olması halinde bu gerekçeli olarak Editöre Not şeklinde açıklanmalıdır. Ayrıca hazırlanan her bir Tablo'nun bir sayfadan fazla yer kaplamaması gerekmektedir.
Çalışmalarda BEŞ (5)'ten fazla Şekil bulunmamasına dikkat edilmelidir. Beş'in üzerinde Şekil'in eklenmesi zorunluluğu olması halinde bu gerekçeli olarak Editöre Not şeklinde açıklanmalıdır.
TR Dizin Dergi Değerlendirme Kriterleri’nde 2020 yılı için yapmış olduğu değişiklik üzerine Sosyal bilimler dâhil olmak üzere tüm bilim dallarında yapılan makaleler için “Etik Kurul Onayı” talep edilmektedir. Dolayısıyla dergimize gönderilen tüm çalışmalardan "Etik Kurul Onayı" mutlaka alınmış olmalıdır. Etik kurul onayı olmayan çalışmalar değerlendirme sürecine dahil edilmeyecektir.
Etik kurul onay belgesi makale sisteme yüklenirken Dergipark üzerinden sisteme yüklenmeli ayrıca;
‘Bu araştırma için ............... Üniversitesi ..................... Etik Kurulundan .................... tarih ....................... nolu karar ile etik onay alınmıştır.’ Şeklinde bir ifade hem Yöntem bölümünün sonunda hem de Kaynakçadan hemen önce yer almalıdır.
Kaynakça
Tek yazar:
Demirtaş, Z. (2007). Osmanlı’da sıbyan mektepleri ve ilköğretimin örgütlenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), 173-183.
İki yazar:
Alanoğlu, M. ve Demirtaş, Z. (2020). Bürokratik okul yapısı ile müdür yönetim tarzları arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 48, 199-213. doi: 10.9779/pauefd.560610
Altı yazara kadar olan çalışmalar:
Tüm yazar isimleri verilmelidir.
Altıdan fazla yazarlı çalışmalarda:
İlk altı yazarın adı listelendikten sonra üç nokta koyup son yazarın adı eklenir. Yedi isimden fazlası yer almamalıdır
Aynı yazarın iki ve daha fazla çalışması kullanılmışsa; kaynaklar tarih sırasına göre dizilmelidir.
Demirtaş, Z. (2015).
Demirtaş, Z. (2020).
Eğer bir yazarın farklı yazarla yayımladığı eserler varsa, sıralama alfabetik olarak ikinci veya sonraki isme bağlı olarak yapılır.
Dergi ve süreli yayınlar:
Yazar, A. A., Yazar, B. B. ve Yazar, C. C. (Yıl). Makale adı. Dergi adı, cilt No(sayı no), sayfalar. doi:http://dx.doi.org/xx.xxx/yyyyy
Kitap:
Yazar, A. A. (Yayın yılı). Çalışma adı. Yayıncı.
Kitap Bölümü:
Yazar, A. A. ve Yazar, B. B. (Yayın yılı). Bölüm adı. A. Editör ve B. Editör (Ed.), Kitap adı içinde (ss. 1-10). Yayıncı.
Yayımlanmamış tez;
Soyisim, F. N. (Year). Doktora tezinin başlığı. (Yayımlanmamış doktora tezi). Kurum adı.
Alanoğlu, M. (2019). Algılanan okul müdürü yönetim tarzları ile öğretmenlerin karara katılma, örgütsel adalet, iş doyumu ve tükenmişlik algıları arasındaki ilişkinin analizi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi.
Konferans bildirisi:
Yazar, A. A., Yazar, B. B. ve Yazar, C. C. (2019, Temmuz). Bildiri adı. Konferans Adı içinde (ss. 20-25), Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Geniş Özet; makalenin en sonunda Türkçe makaleler için 500-750 kelime arası yapılandırılmış ingilizce özet; İngilizce makaleler ise 1500-2000 kelime arası yapılandırılmış Türkçe özet eklenmelidir. Yapılandırılmış özet, makalenin içeriğine bağlı olarak, Giriş, Literatür taraması/kavramsal çerçeve, Yöntem, Bulgular ve Sonuç/tartışma başlıklarından en az üçünü içermelidir. Türkçe bir makale için İngilizce geniş özet şu şekilde olmalıdır;
Manuscript Title
Extended Abstract
Introduction
Method
Results
Conclusion
Yazarlar; (1) makalelere yapılan tüm mali katkıları, sponsorlukları ya da proje desteklerini ve (2) eğer çalışmaları daha önce kongre, konferans ya da sempozyum gibi akademik alanda ulusal veya uluslararası nitelikli bilimsel toplantılarda sunulmuş ise bu durumu makale içeriğinde açıklıkla bildirmek zorundadır. Bu tür çalışmalar başka bir yerde kısa özet haricinde yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere gönderilmemiş olması koşulu ile kabul edilebilir ve hakem sürecine alınır.
Etik İlkeler ve Yayın Politikası
25 Şubat 2020 tarihli ULAKBİM kararıyla,"Tüm bilim dalları için (Sosyal bilimler dahil) etik kurul kararı gerektiren çalışmalar için ETİK KURUL ONAYI alınmış olmalı, bu onay makalede belirtilmeli ve belgelendirilmelidir." şartı getirilmiştir. Bu sebeple 2020 yılı yılında süreci başlayan veya bundan sonraki yıllarda süreci yeni başlatılacak olan çalışmalarını dergimize gönderecek yazarların bu konuya dikkat etmeleri önemli olup, makale yükleme esnasında ETİK KURUL ONAYI'nı ek dosya olarak yüklemeleri gerekmektedir. Ayrıca yazarların yöntem bölümünde ve makale son sayfasında etik kurulu onayı ile ilgili bilgileri (kurul adı, tarih ve sayı numarası) belirtmeleri gerekmektedir.
Etik Kurul izni gerektiren araştırmalar aşağıdaki gibidir:
1-Anket, mülakat, odak grup çalışması, gözlem, deney, görüşme teknikleri kullanılarak katılımcılardan veri toplanmasını gerektiren nitel ya da nicel yaklaşımlarla yürütülen her türlü araştırmalar
2-İnsan ve hayvanların (materyal/veriler dahil) deneysel ya da diğer bilimsel amaçlarla kullanılması,
3-İnsanlar üzerinde yapılan klinik araştırmalar,
4-Hayvanlar üzerinde yapılan araştırmalar,
5-Kişisel verilerin korunması kanunu gereğince retrospektif çalışmalar,
Ayrıca;
1-Olgu sunumlarında “Aydınlatılmış onam formu”nun alındığının belirtilmesi,
2-Başkalarına ait ölçek, anket, fotoğrafların kullanımı için sahiplerinden izin alınması ve belirtilmesi,
3-Kullanılan fikir ve sanat eserleri için telif hakları düzenlemelerine uyulduğunun belirtilmesi gerekmektedir.
Ücret Politikası
Dergimizden yayınlanan makaleler için ücret talep edilmemektedir.
Dizinler
Dergi Kurulları
Baş Editör
Ağrı Eğitim Yüksekokulu Sınıf Öğretmenliğinde ön lisans, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi bölümünde lisans, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde yüksek lisans ve İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde doktora eğitimi aldı. Milli Eğitim Bakanlığında sınıf öğretmeni ve ilköğretim müfettişi olarak on beş yıl hizmet etti. Bu süre boyunca yüksek lisans ve doktora eğitimini tamamladı. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri bölümünde 2005 yılında yardımcı doçent unvanı ile başladığı akademik kariyerinde aynı bölümde 2012 yılında doçent ve 2019 yılında profesör doktor unvanlarını aldı. "Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi: Teori ve Uygulama" adlı derginin editörlüğünü yürütmektedir.
Editörler
Alan Editörü
Bilimsel Yayın Koordinatörü
Editörler Kurulu
Profesör Sedat Gümüş, 2012 yılında Amerika Birleşik Devletleri'ndeki Michigan Eyalet Üniversitesi Eğitim Yönetimi Bölümü'nden doktora derecesini almıştır. Mezuniyetinden sonra Türkiye'deki çeşitli kurumlarda ve Danimarka'daki Aarhus Üniversitesi'nde çalışmıştır. Ayrıca Temmuz 2015 ile Haziran 2016 tarihleri arasında Amerika Birleşik Devletleri'ndeki Georgia Üniversitesi'nde misafir araştırmacı olarak görev yapmıştır. Profesör Gümüş, 2021 yılında Hong Kong Eğitim Üniversitesi'ne Doçent olarak katılmış ve Eğitim Politikası ve Liderlik Bölümü'nde (EPL) Araştırma ve Uluslararası İlişkiler Bölümü Başkan Yardımcılığı görevini yürütmüştür. Şu anda EPL'de Uluslararasılaşma ve Topluluk Katılımı Bölüm Başkan Yardımcılığı ve Joseph Lau Luen Hung Hayır Vakfı Asya Pasifik Liderlik ve Değişim Merkezi'nin (APCLC) Vekil Direktörlüğü görevlerini yürütmektedir.
Profesör Gümüş, çeşitli bağlamlarda eğitim liderliği araştırmalarında on yılı aşkın deneyime sahiptir ve dünya çapında akademisyenler ve uygulayıcılarla geniş ağlar kurmuştur. Bir akademik kitabın eş editörlüğünü yapmış ve 70'in üzerinde dergi makalesi ve kitap bölümü yayınlamıştır. Çalışmaları, Educational Administration Quarterly, Educational Evaluation and Policy Analysis, Educational Management Administration and Leadership, Educational Review, European Journal of Education, Higher Education, International Journal of Educational Research, School Effectiveness and School Improvement ve Teaching and Teacher Education gibi önde gelen eğitim dergilerinde yer almıştır.
Çeşitli uluslararası araştırma projelerine katılımı arasında, Profesör Gümüş, Baş Araştırmacı olarak iki önemli projeye liderlik etmiştir. Yakın zamanda, Danimarka Carlsberg Vakfı tarafından finanse edilen, okul liderliğinin öğrenci sonuçları üzerindeki etkileri üzerine bir projeyi tamamlamış olup, şu anda üç farklı ulusal bağlamda sosyal açıdan adil öğretim liderliğine odaklanan bir GRF projesine liderlik etmektedir. Ortak Araştırmacı olarak, Hong Kong Jockey Club Charities Trust'tan gelen ve Hong Kong okul liderlerinin geleceğe hazır, kapsayıcı okullara liderlik etmelerini desteklemeyi amaçlayan bir bağış projesinde de yer almaktadır.
Profesör Gümüş, Almanya'daki Alexander von Humboldt Vakfı'ndan 2025 yılında prestijli Friedrich Wilhelm Bessel Araştırma Ödülü'nü aldı ve 2024 yılında Stanford Üniversitesi'nin En İyi %2 Bilim İnsanı arasında yer aldı. 2025 yılında, ScholarGPS tarafından son beş yıldaki üretkenlik, etki ve kaliteye göre sıralanan 50.000'den fazla bilim insanı arasında liderlik araştırmaları alanında küresel olarak 15. sırada yer aldı. Ayrıca Şili, Çin, Danimarka, Endonezya, Malezya, Güney Kore, Türkiye, Birleşik Arap Emirlikleri ve Amerika Birleşik Devletleri de dahil olmak üzere dünyanın dört bir yanındaki ülkelerde konferans ve seminerlere konuşmacı olarak davet edildi.
Dr. Hongwei "Patrick" Yang is an associate professor in the Department of Teaching, Leadership and Research, School of Education at the University of West Florida. His scholarship is found in quantitative methodology, psychometrics, survey research as well as in content areas including online teaching and learning, family science, human and animal medical care, among others.
Türker Kurt Gazi Üniversite Gazi Eğitim Fakültesinde Eğitim Yönetimi alanında profesör doktor olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Karadeniz Üniversitesinde, yüksek lisans ve doktora eğitimini Gazi Üniversitesi'nde Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Anabilim Dalında tamamlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda 1999-2002 yılları arasında öğretmen ve müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmıştır. 2002 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne Araştırma Görevlisi olarak atanmıştır. 2002-2009 yılları arasında yüksek lisans ve doktora eğitimleri tamamlamış ve 2013 yılında Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri bölümüne Yardımcı Doçent olarak atanmıştır. 2013-2014 yılları arasında bir yıl süre ile Wisconsin-Madison Üniversitesi Eğitim Liderliği ve Politika Analizi bölümünde misafir öğretim üyesi olarak bulunmuştur 2018 yılında doçentlik unvanını almıştır. 2021-2022 yılları arasında University College London (UCL) Eğitim Enstitüsü, Eğitim, Uygulama ve Toplum Bölümünde misafir araştırmacı olarak görev yapmıştır. Dr. Kurt, Gazi Eğitim Fakültesindeki görevine 2023 yılında bu yana Profesör doktor olarak devam etmektedir. Eğitimde politikaları ve yenilikler, yönetişim ve hesap verebilirlik, eğitim liderliği, öğretmen yetiştirme ve yükseköğretimin yönetimi konularında araştırmalar yapmaktadır.
Prof. Dr. Mehmet Şükrü Bellibaş, Eğitim Bilimleri alanında lisans eğitimini İstanbul Üniversitesinde (2009), Eğitim Yönetimi alanında doktora eğitimini Michigan State Üniversitesinde (2014) tamamladı. Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümüne 2015 yılında Yardımcı Doçent olarak atanan Bellibaş, 2017 yılında Eğitim Yönetimi alanında Doçent, 2024 yılında Profesör oldu. Hâlen Sharjah Üniversitesinde görev yapan Prof. Dr. Mehmet Şükrü Bellibaş'ın saygın ulusal ve uluslararası dizinlerde taranan dergilerde 80'den fazla yayımlanmış makalesi mevcuttur. Prof. Dr. Mehmet Şükrü Bellibaş'ın araştırma alanı eğitim yönetimidir.
İbrahim Hakan Karataş, Türk dili ve edebiyatı alanında lisans ve yüksek lisans eğitiminin ardından eğitim liderliği alanında doktora derecesi aldı. Karataş halen İstanbul Medeniyet Üniversitesi'nde profesör olarak çalışmaktadır. Araştırma alanları arasında okul yönetimi, sivil toplum kuruluşları ve yükseköğretimin uluslararasılaşması yer almaktadır.
Hacı İbrahim Delice; 01.04.1964 Sivas'ın Yıldızeli ilçesine bağlı eski adıyla Kızıllı yeni adıyla Cumhuriyet köyü doğumlu. İlk öğrenimini köyü Kızıllı Köyü İlkokulu'nda, orta ve tahsilini de 1979 yılında Sivas'da İmam Hatip Lisesi'nde okudu.
1984 yılı Selçuk Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü mezunu. 1985 - 1989 yılları arası Konya'da Akşehir Reis Lisesi'nde, 1990 yılında da Sivas İmam-Hatip Lisesi'nde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği yaptı.
1990'da Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü'nde araştırma görevlisi olarak göreve başladı. 1996 yılında Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Yeni Türk Dili Anabilim Dalı'nda yardımcı doçent; 2004 yılında doçent; 2009 yılında da profesör oldu.
1992 yılında yüksek lisansını Prof. Dr. Bilal Yücel'in danışmanlığında Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde, 1996 yılında da doktorasını Prof. Dr. Ahmet Buran'ın danışmanlığında Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde tamamladı.
1991 - 1993 tarihleri arası Cumhuriyet Üniversitesi Rektörlük Türk Dili Bölümü Türk Dili Anabilim Dalı'nda, 1993 - 1995 tarihleri arası da Fırat Üniversitesi İnsani ve Sosyal Bilimler Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Yeni Türk Dili Anabilim Dalı'nda Öğretim Üyesi olarak görev yaptı.
2009 - 2010 yılları arası Cumhuriyet Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Çağdaş Türk Lehçeleri Bölüm Başkanlığı, yine aynı fakültenin Edebiyat Bölümü Oğuz Grubu Şiveleri Anabilim Dalı Öğretim Üyeliği, yine 2011 - 2012 yılları arası Tunceli Rektör Yardımcılığı, 2012 - 2014 yılları arası da aynı üniversitenin İletişim Fakültesi Dekanlığı görevlerinde bulundu.
2014'de 2547 sayılı kanunun 40/b maddesi uyarınca Bartın Üniversitesi'ne
görevlendirilen Prof. Dr. Hacı İbrahim Delice, 18.08.2017 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu kararıyla yeniden Bartın Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dekanlığına vekaleten atanmıştır.
Orta seviyede Farsça, başlangıç seviyesinde İngilizce ve Arapça bilen Prof. Dr. Hacı İbrahim Delice, evli ve üç çocuk babasıdır.
Genelde fen eğitimi, özelde ise kimya eğitimi alanında çalışıyorum. Ağırlıklı olarak araştırma yöntemleri ve alan eğitimi konularında değişik dersler vermekteyim. Araştırma ilgi alanlarım arasında aşağıdaki genel konu başlıkları yer almaktadır:
• Fen Eğitiminde Araştırma-Uygulama Boşluğu: Özellikle öğretmenlerin fen eğitimi araştırmalarını takip etme, anlama ve uygulamaya yansıtabilme durumları ile eğitim araştırmalarına karşı tutumlarının belirlenmesi.
• Kavram Öğrenimi: Özellikle üniversite düzeyinde öğrencilerin temel kimya ve bazı termodinamik kavramlarını öğrenme düzeyleri ve sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi.
• Yaşam Temelli (Context-based) Öğretim: Yaşam temelli öğretimin yenilenen ortaöğretim kimya programlarında uygulanabilir uygun materyal geliştirme ve etkinliklerinin değerlendirilmesi konularındaki çalışmalar.
• Probleme Dayalı Öğretim (PDÖ): PDÖ nün kimyanın değişik konularına uygulanmasına yönelik materyal geliştirme ve etkinliklerinin değerlendirilmesi konularındaki çalışmalar.
• Öğretim Programı Çalışmaları: İlköğretim Fen Bilimleri ve Ortaöğretim Kimya Öğretim programlarının uygulama sürecinde incelenmesi ve değerlendirilmesi üzerine çalışmalar.
• İçerik Analizi Çalışmaları: Fen ve matematik eğitimi araştırmalarındaki güncel eğilimler üzerine yapılan tematik ve betimsel içerik analizi çalışmaları.
• Özel Eğitim Çalışmaları: Görme engellilere fen ve kimya öğretimi üzerine çalışmalar.
Uluslararası ölçekte faaliyet gösteren ve bilimsel bir sivil toplum kuruluşu olan IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry - www.iupac.org) ta 2008-2015 yılları arasında Kimya Eğitimi Komitesi (Committee on Chemistry Education) yürütme kurulu üyeliği ve 2016-2017 döneminde ise ilgili komitenin başkanlığını yaptım. Halen aynı komitede 2018 yılından bu yana ülke temsilcisi olarak görev yapmaktayım.
Ülkemizde ve yurtdışında fen ve kimya eğitimi alanında faaliyet gösteren bilimsel içerikli sivil toplum kuruluşlarına üyeliğim devam etmekte olup değişik dönemlerde ilgili kuruluşlarda yönetim kurulu üyeliği ve çeşitli yönetim görevlerinde de de yer aldım.
