Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmen Etkinliği Oluşturma Yolunda Gerginliklerle Başa Çıkma Stratejileri

Öz

Problem Durumu: Öğretmen kimliği gelişiminin önemli bir parçası öğretmen gerginlikleridir. Öğretmenlerin kendi istedikleri ile mesleğin gerektirdikleri arasında gerçekleşen bu çatışma öğretmenler için ciddi sonuçlar doğurabilmektedir. ‘Öğretmen gerginliği’ kavramı son yıllarda sıkça çalışılmış ve öğretmenlerin yaşadıkları gerginliklerin öğretmen yetiştirme alanyazınında önemli bir yer edindiği görülmektedir. Alanda gerçekleştirilen bir çalışma sonucunda öğretmen gerginlikleri üç ana başlık altında toplanmıştır:

(1)     Öğrenci rolünden öğretmen rolüne geçiş

(2)     Öğrencilere sunulan katkı ile istenen katkı arasındaki çatışma

(3)     Öğretmeyi öğrenmeyle ilgili çelişkili kavramlar

Aynı çalışma ekibi tarafından yapılan başka bir çalışmada ise yeni öğretmenlerin bu gerginliklerden kurtulma stratejileri beş başlık altında ele alınmıştır:

(1)     Kendi başına bir çözüm bulmak

(2)     Yardım istemek ya da önemsediği biriyle gerginlik hakkında konuşmak

(3)     Kendi başına harekete geçmeyip yardım almak

(4)     Duruma katlanmak

(5)     Yardım istemeden birinden yardım almak

Öğretmen yetiştirme süreçleri gerginlikler ve onlarla mücadele süreçleriyle doludur. Bunlar öğretmelerin öğrenme süreçlerine katkıda bulunur ve öğretmen kimliği geliştirmeye yardımcı olur. Öğretmenler ve öğretmen adayları kendilerine sunulan yapı ile kendi etkinlikleri arasında bir denge kurmak gereksinimi hissederler. Öğretmen etkinliği kavramı, öğretmenin içinde bulunduğu bağlamı, şartları ve görevleri düzenleyebilmesiyle ilgilidir. Kendine verilen şartları düzenleyen öğretmenler, öğretme ortamlarını daha iyi bir duruma getirmek için harekete geçerler. Bu harekete geçme eylemi öğretmen etkinliği ile ilgilidir. Öğretme ortamlarındaki gerginlikleri yaşayan öğretmenler bunlarla mücadele edebilmek için bazı kararlar alırlar ve harekete geçerler. Yani öğretmen etkinliği için bir süreç oluştururlar. Türkiye bağlamında yürütülen çalışmalarda gerginlik konusu ele alınmış olsa da, bu gerginliklerle başa çıkma stratejileri ve bunların nasıl bir öğretmen etkinliği yarattığı konuları araştırılmamıştır. Bu yüzden bu çalışma alanyazındaki bir eksikliği giderecektir.

Araştırmanın amacı: Bu çalışmanın amacı, hizmet öncesi öğretmenlerin yaşadıkları gerginlikleri nasıl çözdüklerini ve bu amaçla harekete geçerek nasıl bir öğretmen etkinlik içine girdiklerini belirlemektir.

Yöntem: Bu çalışma, sembolik etkileşimci bir yöntemle öğretmen adaylarının oluşturdukları ortak anlamların izini süren nitel bir çalışmadır. Çalışmaya güz dönemindeki okul gözlemleri sırasında bazı konularda çatışma yaşadıklarını belirten sekiz hizmet öncesi Türkçe öğretmeni gönüllü olarak katılmıştır. Bu yüzden çalışmanın amaçlı bir örnekleme sahip olduğu söylenebilir. Çalışmaya katılan sekiz öğretmen adayından altısı kadın, ikisi erkektir ve katılımcılar 21-23 yaş aralığındadır. Çalışmanın verileri yansıtıcı günlükler, yarı yapılandırılmış görüşme formları ve bir odak grup görüşmesi yoluyla toplanmıştır. Toplanan nitel veriler önceden belirlenen gerginlik türleri ve korunma stratejileri çerçevesinde incelenmiştir. İnceleme sırasında hizmet öncesi öğretmenlerin ifadelerinde yer alan ortak anlamlar belirlenmiş ve tartışılmıştır. Bu anlamaları desteklemek amacıyla, bulgular içinde katılımcıların doğrudan ifadelerine yer verilmiştir Katılımcıların gerçek kimlikleri yerine takma adlar kullanılmıştır. Çalışmanın geçerliği için her aşamada alandan deneyimli bilim insanlarına danışılmıştır. Çalışmada kullanılan amaçlı örneklemin de iç ve dış geçerliği desteklediği söylenebilir. Elde edilen kodlar ve temaların güvenirliğini belirlemek amacıyla başka bir bilim insanı tarafından aynı veriler kodlanmış ve %94 oranında bir mutabakat sağlanmıştır. Geriye kalan bölüm için uzlaşma yoluna gidilmiştir.

Bulgular:  Bu çalışmadan elde edilen bulgular daha önce belirlenen öğretmen gerginlik türleri alt başlıkları çerçevesinde sunulmuştur. İlk olarak, öğretmen adaylarının öğrencilikten öğretmenliğe rol değişimi onlarda ciddi gerginlik yaratmaktadır. Öğretmenlik mesleğini sorumluluk olarak anlamlandıran hizmet öncesi öğretmenlerden biri çözümü kendisi bulmaya çalışmış ve kendine terapi uygulamaya karar vererek bir etkin olma örneği göstermiştir. Diğerleri ise hiçbir şey yapmadan ya durumu kabullenmiş ya da önemli bir etkinlik göstermeden gerginliğin çözülmesini beklemişlerdir.

İkinci gerginlik türü olan öğrencilere verilen destekle ilgili çatışma birkaç katılımcı tarafından dile getirilmiştir. Bazı öğretmen adayları öğretme kapasiteleri konusunda emin olamamaktadır. Bunun da genel anlamda kuramdan uygulamaya geçişle ilgili olduğunu belirtmişlerdir. Onlar için öğrencilere destek sağlamak bildiklerini uygulamaya dökebilmek anlamına gelmektedir. Çatışmayı engellemek için danışman öğretmenine başvuran bir katılımcı verimli bir destek alamadığı için kuramsal bilgiye yaslanmaya karar vermiştir. Üniversitede öğrendiklerini uygulamaya karar veren bu öğretmen adayı için öğretmen etkinliği oluşturduğu yorumu yapılabilir. Bir başka öğretmen adayı ise durumu kabullenmekten başka bir şey yapmamıştır.

Son olarak, öğretmeyi öğrenmeyle ilgili kavramlar konusunda katılımcıların çokça gerginlik yaşadıkları belirlenmiştir. Bu gerginlikler genel anlamda kuram-uygulama, fakülte-okul ve bireysel öğretme yolu-danışman öğretmenin yolu çatışmalarından kaynaklanmaktadır. Uygulama sürecinde öğretme konusunda yeni şeyler öğrenen aday öğretmenlerin bir kısmı kuramsal bilgiyle uygulama bilgisini buluşturamamakta ve bilgiyi sadece kuramsal bağlamda anlamlandırmaktadır. Katılımcıların çoğu danışman öğretmenlerin ilgisizliğinden şikâyetçidir. Gerginliklerini çözmek için onlardan yardım alamamaktadırlar. Bu katılımcılardan biri öğretmen etkinliği denebilecek bir kararla üniversitedeki sorumlu öğretim elemanından yardım almaya karar vermiş ve bu konudaki gerginliğini yenmeyi başarmıştır. Bu gerginlik konusunda Türkçe öğretimi programına bağlı kalmaya karar veren bir katılımcı öğretmen kılavuz kitabına yönelmiştir.

Çalışmanın ortaya koyduğu önemli bir bulgu ise hizmet öncesi öğretmenlerinin yardım istemedikleri takdirde yardım alamadıklarıdır. Yani okullardaki deneyimleri sırasında öğretmen adaylarına yardım teklif eden olmamıştır. Öğretmen adayları yardımı ancak talep ettiklerinde alabilmişlerdir.

Sonuçlar ve Öneriler: Öğrenci olmak ile öğretmen olmak arasındaki çatışma öğretmen kimliğinin oluşması açısından kritik öneme sahiptir. Öğrencilere katkıda bulunma ve öğretmeyi öğrenme de aynı şekilde bu sürecin önemli gerginliklerindendir. Öğretmen adayları bu gerginliklerden kurtulmak için bazı yollara başvurmaktadır. Ancak yardım istemedikleri sürece kendilerine yardım teklif edilmediği ortaya çıkmıştır. Bu durum öğretmen yetiştirme süreçlerinin verimi için çok önemlidir. Öğretmen adayları yardım isteme konusunda çekingen davransalar bile olası gerginlikleri giderme konusunda kendilerine sürekli destek sunulmalıdır. Bu, etkili bir fakülte-okul işbirliğiyle ve fakültelerdeki sorumlu öğretim elemanlarının donanımıyla doğrudan ilişkilidir. Gerginlikleri sürecinde yalnız bırakılan öğretmenlerin öğretmeye yönelik olumsuz duygu ve tutum geliştirme olasılığı onların gelecekteki öğretme süreçlerini olumsuz yönde etkileyecektir. Öğretmen gerginlikleri, gerginliklerle başa çıkma stratejileri öğretmen etkinliği yaratması açısından önemli fırsatlar olarak görülmelidir. Ayrıca bu gerginlikler ileride olumlu sonuçlar yaratacak öğrenme fırsatlarıdır.

Anahtar Kelimeler

• Öğretmen eğitimi,öğretmen gerginlikleri,başa çıkma stratejileri,öğretmen etkinliği.

Coping Strategies of Pre-Service Teachers of Turkish with Tensions in Achieving Agency

Abstract

Purpose:  Pre-service and in-service teachers experience conflicts between the requirements of teaching and their own personal desires, which might lead to serious tensions with negative consequences. Teachers, especially pre-service teachers, try to cope with tensions by developing strategies accompanied by actions teachers take to modify the teaching context and achieve teacher agency. The purpose of this study was to identify how pre-service teachers in Turkey cope with different types of tensions during their

practicum in schools. This study also investigated how their coping strategies motivate actions to develop teacher agency. Research Methods: This was a qualitative study guided by symbolic interactionism focusing on how shared meanings are constructed and mediated. Data were collected through reflective journals, semi-structured interviews, and a focus group interview to obtain the meanings made by pre-service teachers. Eight pre-service teachers of Turkish language at a public university participated in the study. Data were analyzed through content analysis. Findings: Findings reveal that pre-service teachers experience all types of tensions described in the literature and cope with them using four of the strategies mentioned in the literature. They do not receive help without asking for it. Many teachers turn to people around them to find a solution, but not many of them take initiatives to achieve agency. Implications for Research and Practice: Findings from the study display that pre-service teachers suffer from tensions in their teaching experiences in schools. They do not receive help without asking. For a qualified teacher identity process, continuous mediation should be at pre-service teachers’ disposal and teachers should not be left alone. Supervisors at the faculties of education should raise pre-service teachers who are aware of tensions, coping strategies, and teacher agency issues.  

Keywords

• teacher education teacher tensions coping strategies teacher agency

Kaynakça

1. Admiraal, W.F., F.A.J. Korthagen, & T. Wubbels. (2000). Effects of student teachers’ coping behaviour. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 33–52.
2. Allen, J.M. (2009). Valuing practice over theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.
3. Allen, J.M. & Wright, S.E. (2014). Integrating theory and practice in the pre-service teacher education practicum, Teachers and Teaching: theory and practice, 20(2), 136-151.
4. Aykac, N. (2016). Evaluation of pre-service teachers’ opinions about the teaching methods and techniques applied by instructors. Eurasian Journal of Educational Research, 66, 87-104
5. Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.
6. Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
7. Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 624-640.
8. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Berkeley, CA: University of California Press.

9. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
10. Cabaroglu, N. (2014). Re-Visiting the Theory and Practice Gap through the lens of student teacher dilemmas. Australian Journal of Teacher Education, 39(2), 89-109.
11. Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know.Journal of Teacher Education, 56, 301–307.
12. Creswell, J. (2004). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
13. Creswell, J.W. (2014). Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th Edition). Los Angeles: Sage.
14. Flores, M.A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232.
15. Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972– 1977 (C. Cordon, L. Marshall, J. Mepham, & K. Soper, Trans.). New York: Pantheon.
16. Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards a definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33–49.
17. Korthagen, F. A. J. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for Teaching, 36, 407–423.
18. Lauriala, A., & Kukkonen, M. (2005). Teacher and student identities as situated cognitions. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 199-208). Oxford: Routledge.
19. Olsen, B. (2010). Teaching for success: Developing your teacher identity in today’s classroom. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
20. Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013a). Professional identity tensions of beginning teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 19(6), 660-678.
21. Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013b). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240-260.
22. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, 16(2), 149-161.
23. Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–21). Oxford: Routledge
24. Sexton, D. M. (2008). Student teachers negotiating identity, role, and agency. Teacher Education Quarterly, 35, 73-88.
25. Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reflections on emotional experience and teacher identity. Teaching and Teacher Education, 26, 616-621.
26. Smagorinsky, P., Cook, L. S., Moore, C., Jackson, A. Y., & Fry, P. G. (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55, 8–24.
27. Uygun, S. (2008). The impact of John Dewey on the teacher education system in Turkey. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(4), 291-307.
28. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
29. Yayli (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher-mentor teacher tension in Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(4), 889-900.
30. Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (2010). Reflective teaching: an introduction. Mahwah, NJ: Routledge.
31. Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 935-948.