Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmen Etkinliği Oluşturma Yolunda Gerginliklerle Başa Çıkma Stratejileri

Yıl 2017, Cilt: 17 Sayı: 68, 187 - 202, 20.03.2017

Derya Yaylı

Öz

Problem Durumu: Öğretmen kimliği gelişiminin önemli bir parçası
öğretmen gerginlikleridir. Öğretmenlerin kendi istedikleri ile mesleğin
gerektirdikleri arasında gerçekleşen bu çatışma öğretmenler için ciddi sonuçlar
doğurabilmektedir. ‘Öğretmen gerginliği’ kavramı son yıllarda sıkça çalışılmış
ve öğretmenlerin yaşadıkları gerginliklerin öğretmen yetiştirme alanyazınında
önemli bir yer edindiği görülmektedir. Alanda gerçekleştirilen bir çalışma
sonucunda öğretmen gerginlikleri üç ana başlık altında toplanmıştır:

(1)    
Öğrenci rolünden
öğretmen rolüne geçiş

(2)    
Öğrencilere
sunulan katkı ile istenen katkı arasındaki çatışma

(3)    
Öğretmeyi
öğrenmeyle ilgili çelişkili kavramlar

Aynı çalışma ekibi tarafından yapılan başka bir çalışmada
ise yeni öğretmenlerin bu gerginliklerden kurtulma stratejileri beş başlık
altında ele alınmıştır:

(1)    
Kendi başına bir
çözüm bulmak

(2)    
Yardım istemek ya
da önemsediği biriyle gerginlik hakkında konuşmak

(3)    
Kendi başına
harekete geçmeyip yardım almak

(4)    
Duruma katlanmak

(5)    
Yardım istemeden birinden yardım almak

Öğretmen yetiştirme süreçleri gerginlikler ve onlarla
mücadele süreçleriyle doludur. Bunlar öğretmelerin öğrenme süreçlerine katkıda
bulunur ve öğretmen kimliği geliştirmeye yardımcı olur. Öğretmenler ve öğretmen
adayları kendilerine sunulan yapı ile kendi etkinlikleri arasında bir denge
kurmak gereksinimi hissederler. Öğretmen etkinliği kavramı, öğretmenin içinde
bulunduğu bağlamı, şartları ve görevleri düzenleyebilmesiyle ilgilidir. Kendine
verilen şartları düzenleyen öğretmenler, öğretme ortamlarını daha iyi bir
duruma getirmek için harekete geçerler. Bu harekete geçme eylemi öğretmen
etkinliği ile ilgilidir. Öğretme ortamlarındaki gerginlikleri yaşayan
öğretmenler bunlarla mücadele edebilmek için bazı kararlar alırlar ve harekete
geçerler. Yani öğretmen etkinliği için bir süreç oluştururlar. Türkiye
bağlamında yürütülen çalışmalarda gerginlik konusu ele alınmış olsa da, bu
gerginliklerle başa çıkma stratejileri ve bunların nasıl bir öğretmen etkinliği
yarattığı konuları araştırılmamıştır. Bu yüzden bu çalışma alanyazındaki bir
eksikliği giderecektir.

Araştırmanın amacı: Bu çalışmanın amacı, hizmet öncesi öğretmenlerin
yaşadıkları gerginlikleri nasıl çözdüklerini ve bu amaçla harekete geçerek
nasıl bir öğretmen etkinlik içine girdiklerini belirlemektir.

Yöntem: Bu çalışma, sembolik etkileşimci bir yöntemle öğretmen
adaylarının oluşturdukları ortak anlamların izini süren nitel bir çalışmadır.
Çalışmaya güz dönemindeki okul gözlemleri sırasında bazı konularda çatışma
yaşadıklarını belirten sekiz hizmet öncesi Türkçe öğretmeni gönüllü olarak
katılmıştır. Bu yüzden çalışmanın amaçlı bir örnekleme sahip olduğu
söylenebilir. Çalışmaya katılan sekiz öğretmen adayından altısı kadın, ikisi
erkektir ve katılımcılar 21-23 yaş aralığındadır. Çalışmanın verileri yansıtıcı
günlükler, yarı yapılandırılmış görüşme formları ve bir odak grup görüşmesi
yoluyla toplanmıştır. Toplanan nitel veriler önceden belirlenen gerginlik
türleri ve korunma stratejileri çerçevesinde incelenmiştir. İnceleme sırasında
hizmet öncesi öğretmenlerin ifadelerinde yer alan ortak anlamlar belirlenmiş ve
tartışılmıştır. Bu anlamaları desteklemek amacıyla, bulgular içinde
katılımcıların doğrudan ifadelerine yer verilmiştir Katılımcıların gerçek
kimlikleri yerine takma adlar kullanılmıştır. Çalışmanın geçerliği için her
aşamada alandan deneyimli bilim insanlarına danışılmıştır. Çalışmada kullanılan
amaçlı örneklemin de iç ve dış geçerliği desteklediği söylenebilir. Elde edilen
kodlar ve temaların güvenirliğini belirlemek amacıyla başka bir bilim insanı tarafından
aynı veriler kodlanmış ve %94 oranında bir mutabakat sağlanmıştır. Geriye kalan
bölüm için uzlaşma yoluna gidilmiştir.

Bulgular:  Bu çalışmadan
elde edilen bulgular daha önce belirlenen öğretmen gerginlik türleri alt
başlıkları çerçevesinde sunulmuştur. İlk olarak, öğretmen adaylarının
öğrencilikten öğretmenliğe rol değişimi onlarda ciddi gerginlik yaratmaktadır.
Öğretmenlik mesleğini sorumluluk olarak anlamlandıran hizmet öncesi
öğretmenlerden biri çözümü kendisi bulmaya çalışmış ve kendine terapi
uygulamaya karar vererek bir etkin olma örneği göstermiştir. Diğerleri ise
hiçbir şey yapmadan ya durumu kabullenmiş ya da önemli bir etkinlik göstermeden
gerginliğin çözülmesini beklemişlerdir.

İkinci gerginlik türü olan öğrencilere verilen destekle
ilgili çatışma birkaç katılımcı tarafından dile getirilmiştir. Bazı öğretmen
adayları öğretme kapasiteleri konusunda emin olamamaktadır. Bunun da genel
anlamda kuramdan uygulamaya geçişle ilgili olduğunu belirtmişlerdir. Onlar için
öğrencilere destek sağlamak bildiklerini uygulamaya dökebilmek anlamına
gelmektedir. Çatışmayı engellemek için danışman öğretmenine başvuran bir
katılımcı verimli bir destek alamadığı için kuramsal bilgiye yaslanmaya karar
vermiştir. Üniversitede öğrendiklerini uygulamaya karar veren bu öğretmen adayı
için öğretmen etkinliği oluşturduğu yorumu yapılabilir. Bir başka öğretmen
adayı ise durumu kabullenmekten başka bir şey yapmamıştır.

Son olarak, öğretmeyi öğrenmeyle ilgili kavramlar
konusunda katılımcıların çokça gerginlik yaşadıkları belirlenmiştir. Bu
gerginlikler genel anlamda kuram-uygulama, fakülte-okul ve bireysel öğretme
yolu-danışman öğretmenin yolu çatışmalarından kaynaklanmaktadır. Uygulama
sürecinde öğretme konusunda yeni şeyler öğrenen aday öğretmenlerin bir kısmı
kuramsal bilgiyle uygulama bilgisini buluşturamamakta ve bilgiyi sadece
kuramsal bağlamda anlamlandırmaktadır. Katılımcıların çoğu danışman
öğretmenlerin ilgisizliğinden şikâyetçidir. Gerginliklerini çözmek için
onlardan yardım alamamaktadırlar. Bu katılımcılardan biri öğretmen etkinliği
denebilecek bir kararla üniversitedeki sorumlu öğretim elemanından yardım
almaya karar vermiş ve bu konudaki gerginliğini yenmeyi başarmıştır. Bu
gerginlik konusunda Türkçe öğretimi programına bağlı kalmaya karar veren bir
katılımcı öğretmen kılavuz kitabına yönelmiştir.

Çalışmanın ortaya koyduğu önemli bir bulgu ise hizmet
öncesi öğretmenlerinin yardım istemedikleri takdirde yardım alamadıklarıdır.
Yani okullardaki deneyimleri sırasında öğretmen adaylarına yardım teklif eden
olmamıştır. Öğretmen adayları yardımı ancak talep ettiklerinde alabilmişlerdir.

Sonuçlar ve Öneriler:
Öğrenci olmak ile öğretmen olmak arasındaki çatışma öğretmen kimliğinin
oluşması açısından kritik öneme sahiptir. Öğrencilere katkıda bulunma ve
öğretmeyi öğrenme de aynı şekilde bu sürecin önemli gerginliklerindendir.
Öğretmen adayları bu gerginliklerden kurtulmak için bazı yollara
başvurmaktadır. Ancak yardım istemedikleri sürece kendilerine yardım teklif
edilmediği ortaya çıkmıştır. Bu durum öğretmen yetiştirme süreçlerinin verimi
için çok önemlidir. Öğretmen adayları yardım isteme konusunda çekingen
davransalar bile olası gerginlikleri giderme konusunda kendilerine sürekli
destek sunulmalıdır. Bu, etkili bir fakülte-okul işbirliğiyle ve fakültelerdeki
sorumlu öğretim elemanlarının donanımıyla doğrudan ilişkilidir. Gerginlikleri
sürecinde yalnız bırakılan öğretmenlerin öğretmeye yönelik olumsuz duygu ve
tutum geliştirme olasılığı onların gelecekteki öğretme süreçlerini olumsuz
yönde etkileyecektir. Öğretmen gerginlikleri, gerginliklerle başa çıkma
stratejileri öğretmen etkinliği yaratması açısından önemli fırsatlar olarak
görülmelidir. Ayrıca bu gerginlikler ileride olumlu sonuçlar yaratacak öğrenme
fırsatlarıdır.

Anahtar Kelimeler

Öğretmen eğitimi, öğretmen gerginlikleri, başa çıkma stratejileri, öğretmen etkinliği.

Coping Strategies of Pre-Service Teachers of Turkish with Tensions in Achieving Agency

Öz

Purpose:  Pre-service and in-service teachers experience
conflicts between the requirements of teaching and their own personal desires,
which might lead to serious tensions with negative consequences. Teachers,
especially pre-service teachers, try to cope with tensions by developing
strategies accompanied by actions teachers take to modify the teaching context
and achieve teacher agency. The purpose of this study was to identify how
pre-service teachers in Turkey cope with different types of tensions during
their

practicum
in schools. This study also investigated how their coping strategies motivate
actions to develop teacher agency. Research
Methods: This was a qualitative study guided by symbolic interactionism
focusing on how shared meanings are constructed and mediated. Data were
collected through reflective journals, semi-structured interviews, and a focus
group interview to obtain the meanings made by pre-service teachers. Eight
pre-service teachers of Turkish language at a public university participated in
the study. Data were analyzed through content analysis. Findings: Findings reveal that pre-service teachers experience all
types of tensions described in the literature and cope with them using four of
the strategies mentioned in the literature. They do not receive help without
asking for it. Many teachers turn to people around them to find a solution, but
not many of them take initiatives to achieve agency. Implications for Research
and Practice: Findings from the study display that pre-service teachers
suffer from tensions in their teaching experiences in schools. They do not
receive help without asking. For a qualified teacher identity process,
continuous mediation should be at pre-service teachers’ disposal and teachers
should not be left alone. Supervisors at the faculties of education should
raise pre-service teachers who are aware of tensions, coping strategies, and
teacher agency issues.  

Anahtar Kelimeler

teacher education teacher tensions coping strategies teacher agency

Kaynakça

• Admiraal, W.F., F.A.J. Korthagen, & T. Wubbels. (2000). Effects of student teachers’ coping behaviour. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 33–52.
• Allen, J.M. (2009). Valuing practice over theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.
• Allen, J.M. & Wright, S.E. (2014). Integrating theory and practice in the pre-service teacher education practicum, Teachers and Teaching: theory and practice, 20(2), 136-151.
• Aykac, N. (2016). Evaluation of pre-service teachers’ opinions about the teaching methods and techniques applied by instructors. Eurasian Journal of Educational Research, 66, 87-104
• Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.
• Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
• Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 624-640.
• Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Berkeley, CA: University of California Press.
• Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
• Cabaroglu, N. (2014). Re-Visiting the Theory and Practice Gap through the lens of student teacher dilemmas. Australian Journal of Teacher Education, 39(2), 89-109.
• Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know.Journal of Teacher Education, 56, 301–307.
• Creswell, J. (2004). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
• Creswell, J.W. (2014). Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th Edition). Los Angeles: Sage.
• Flores, M.A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232.
• Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972– 1977 (C. Cordon, L. Marshall, J. Mepham, & K. Soper, Trans.). New York: Pantheon.
• Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards a definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33–49.
• Korthagen, F. A. J. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for Teaching, 36, 407–423.
• Lauriala, A., & Kukkonen, M. (2005). Teacher and student identities as situated cognitions. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 199-208). Oxford: Routledge.
• Olsen, B. (2010). Teaching for success: Developing your teacher identity in today’s classroom. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
• Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013a). Professional identity tensions of beginning teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 19(6), 660-678.
• Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013b). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240-260.
• Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, 16(2), 149-161.
• Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–21). Oxford: Routledge
• Sexton, D. M. (2008). Student teachers negotiating identity, role, and agency. Teacher Education Quarterly, 35, 73-88.
• Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reflections on emotional experience and teacher identity. Teaching and Teacher Education, 26, 616-621.
• Smagorinsky, P., Cook, L. S., Moore, C., Jackson, A. Y., & Fry, P. G. (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55, 8–24.
• Uygun, S. (2008). The impact of John Dewey on the teacher education system in Turkey. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(4), 291-307.
• Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
• Yayli (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher-mentor teacher tension in Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(4), 889-900.
• Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (2010). Reflective teaching: an introduction. Mahwah, NJ: Routledge.
• Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 935-948.