Tıp Eğitiminde Klasik Yaklaşımdan Öğrenci Merkezli Yaklaşımlara Geçişin Tarihsel Dönüşümü

Yıl 2025, Cilt: 15 Sayı: 3, 818 - 827, 30.09.2025

Hülya Güç

Öz

Tıp eğitiminde klasik yaklaşımlarda, daha çok eğitici merkezli ve öğrencinin daha pasif rolde olduğu eğitim modelleri kullanılmıştır. Bu modellerde, dersler genellikle eğitici tarafından tek yönlü sunulur. Ayrıca, teorik derslerle çoğunlukla ezbere dayalı öğrenmenin sınavlar yoluyla değerlendirildiği görülmektedir. Ancak, son yıllarda tıp eğitiminde önemli bir dönüşüm yaşanmış ve öğrencilerin aktif katılımını destekleyen öğrenci merkezli yaklaşımlar uygulanmaya başlanmıştır. Bu yeni yaklaşımlar ile öğrencilerin öğrenme süreçlerinde aktif rol alması hedeflenir. Bu şekilde, öğrenme süreci kalıcı ve derinlemesine bir şekilde güçlendirilir. Probleme dayalı öğrenme (PDÖ), akran destekli öğrenme, jigsaw (yapboz) öğrenme yöntemi ve refleksiyon tıp eğitiminde öğrenci merkezli yaklaşımların en belirgin örneklerindendir. Pandemi sonrası tıp eğitimi, dijital araçların kullanımı ve çevrimiçi eğitim yöntemlerinin kullanılması ile büyük bir dönüşüm yaşamıştır. Pandemi sonrasında tıp eğitimi, daha esnek ve erişilebilir hale gelirken; eğitimde klinik becerilerin geliştirilmesinde uygulamalı deneyim eksiklikleri ve yüz yüze etkileşimin azalması gibi zorluklar da ortaya çıkmıştır. Montessori yöntemi ise bu dönüşümde, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini keşfetmelerini ve sorumluluk almalarını teşvik eden bir yaklaşım olarak, tıp eğitiminde bireysel öğrenme ve aktif katılımı destekleyen bir model sunabilir.

Anahtar Kelimeler

Tıp Eğitimi , Tıp Eğitimi Tarihi , Öğrenci Merkezli Eğitim

Etik Beyan

Çalışmada çıkar çatışması bulunmamaktadır.Makalenin hazırlanma aşamasında bir kişi ya da kuruluştan destek alınmamıştır.

Teşekkür

Tıp eğitiminde klasik yaklaşımdan öğrenci merkezli yaklaşımlara geçişin tarihsel dönüşümü ile ilgili bu derlemede akademik danışmanlıkları ve geri bildirimleri açısından değerli katkıları için Doç. Dr. İbrahim Başhan’a teşekkür etmek isterim.

Historical Transformation from Classical to Student Centered Approaches in Medical Education

Öz

Classical approaches to medical education have used education models that are more educator-centred, in which students play a passive role. In these models, lessons are usually presented unilaterally by the educator. Theoretical lessons are also largely based on rote learning and evaluated through exams. However, in recent years, there has been a significant transformation in medical education and approaches that support active student participation have begun to be implemented. These new approaches encourage students to take an active role in their own learning. This strengthens the learning process in a lasting and in-depth manner. Prominent examples of student-centred approaches in medical education include problem-based learning (PBL), peersupported learning, the jigsaw learning method and reflection. The use of digital tools and online education methods has led to a major transformation in medical education after the pandemic. While medical education has become more flexible and accessible, challenges such as a lack of practical experience in developing clinical skills and decreased face-to-face interaction have also emerged. As an approach that encourages students to discover their own learning processes and take responsibility, the Montessori method can offer a model that supports individual learning and active participation in medical education during this transformation.

Anahtar Kelimeler

Medical Education , History of Medical Education , Student-Centered Learning

Kaynakça

• 1. Sayek İ. Tıp eğitiminin gelişimi ve değişim: XXI. Yüzyılda tıp eğitimi. İçinde: Sayek İ, editör. Tıp eğiticisi el kitabı. Ankara: Güneş Tıp Kitabevleri; 2016. s:3-11.
• 2. Elçin M. Tıp eğitiminin tarihçesi. Hacettepe Med J 2010;41:195–202.
• 3. Özdemir ST. Tıp eğitimi ve yetişkin öğrenmesi. Uludağ Tıp Derg 2003;29(2):25-8.
• 4. Esen F, Arslantas D. Tarihsel süreç içerisinde tıp eğitiminin dönüm noktaları. Osmangazi Journal of Med 2023;45(4):615-28.
• 5. Flexner A. Medical education in the United States and Canada. Extracted from: The Carnegie Foundation for the advancement of teaching, Bulletin Number Four, 1910. Bull World Health Organ 2002;80(7):594-602.
• 6. Şahin H, Özan S, Gürpınar E. Abraham Flexner’i doğru anlamak. TED 2011;(30), 60-71.
• 7. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Some educational strategies in curriculum development: The SPICES model. Med Educ 1984;18(4):284-97.
• 8. Musal B. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi program değerlendirme çalışmaları kapsamında eğitim yönlendiricilerinin PDÖ programı konusundaki görüşleri. TED 2016;15(46):28-34.
• 9. Korkmaz G, Aytuğ Koşan AM, Toraman Ç. Sürekli tıp eğitimi ve yaşam boyu öğrenme bağlamında Grand Rounds öğrenme döngüsü modeli. TED 2021;20(62):16-32.
• 10. Korkmaz G, Yalçınlı S, Karabilgin Öztürkçü ÖS. Dönüşümsel öğrenme kuramı mezuniyet sonrası tıp eğitiminde nasıl uygulanabilir? TED 2024;23(69):15-25.
• 11. Ross MT, Cameron HS. Peer assisted learning: a planning and implementation framework: AMEE Guide no.30. Med Teach 2007;29:527-45.
• 12. Güllüdere HH, et al. Akran yardımı ile eğitimin tıp eğitiminde kullanımı. TED 2014;13(39):19-25.
• 13. Field M, et al. Peer assisted learning: a novel approach to clinical skills learning for medical students. Med Educ 2007;41(4):411-8.
• 14. Topping KJ. The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. High Educ 1996;32(3):321- 45.
• 15. Yeniçeri N, ve ark. Kliniğe giriş uygulamalarında yeni bir yöntem: akran eğitimi. TED 2003;12(12):6-11.
• 16. Ten Cate O, Durning S. Peer teaching in medical education: twelve reasons to move from theory to practice. Med Teach 2007;29(6):591-9.
• 17. Avonts M, et al. How can peer teaching influence the development of medical students? a descriptive, longitudinal interview study. BMC Med Educ 2023 Nov 13;23(1):861.
• 18. Oflas B, ve ark. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesinde akran destekli öğrenme deneyimi. Deu Tıp Derg 2023;37(1):17-23.
• 19. Aronson E, et al. The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage publication; 1978.
• 20. Moskowitz JM, et al. Evaluation of Jigsaw, a cooperative learning technique. Contemp Educ Psychol 1985;10(2):104-12.
• 21. Karabilgin Öztürkçü Ö, Başer Kolcu Mİ. İntern hekimlere yönelik “I. basamakta hasta-hekim ilişkisi” dersinde jigsaw tekniğinin kullanımı. TED 2018;17(53):69-79.
• 22. Williams C, et al. Creation and implementation of a flipped jigsaw activity to stimulate interest in biochemistry among medical students. Biochem Mol Biol Educ 2018;46(4):343-53.
• 23. Goreshnik A, et al. Learning about sites of care for older adults: a jigsaw educational session for medical students. Age Ageing 2022;51(3).
• 24. Slavin RE. Using student team learning. Washington, D.C.: Professional Library National Education Association; 1986.
• 25. Stahl R. Cooperative learning in social studies: A handbook for teachers. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing; ERIC; 1994.
• 26. Holliday DC. Jigsaw IV: Using Student/Teacher Concerns To Improve Jigsaw III. ERIC 2002:1-16.
• 27. Hedeen T. The reverse jigsaw: A process of cooperative learning and discussion. Teach Sociol 2003;31(3): 325–32.
• 28. Doymus K, Simsek U, Karacop A. The effects of computer animations and cooperative learning methods in micro, macro and symbolic level learning of states of matter. Euras J Educ Res 2009;36:109-28.
• 29. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2009;14(4):595-621.
• 30. Schraw G, Dennison RS. Assessing metacognitive awareness. Contemp Educ Psychol 1994;19(4):460-75.
• 31. Şenol Y, et al. Groningen refleksiyon beceri ölçeği: ölçek uyarlama çalışması. Akd Med J 2019;5(2):282-89.
• 32. Sandars J. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44. Med Teach 2009;31(8):685-95. 33. Aronson L. Twelve tips for teaching reflection at all levels of medical education. Med Teach 2011;33(3):200-5.
• 34. Mezirow J. Transformative learning: theory to practice. NewDir Adult Contin Educ 1997;74:5-12.
• 35. Sayılan F. Jack Mezirow ve dönüştürücü öğrenme kuramı. İçinde: Yıldız A, Uysal M, editörler. Yetişkin eğitimi. İstanbul: Kalkedon Yayınları; 2013. s. 161–175.
• 36. Neher JO, et al. A five step microskills model of clinical teaching. J Am Board Fam Pract 1992;5(5):419-24.
• 37. Dökmeci F. Staj eğitimi yapılandırmasında "Ankara Tıp modeli". IV. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi, 2-5 Mayıs 2006, Adana. TED Özel Sayı 2006;33-41.
• 38. Bezircioğlu İ, et al. Tıp eğitiminde COVID-19 pandemi etkisi: "İzmir Ekonomi Üniversitesi Tıp Fakültesi Deneyimi". TED 2021;20(60-1):102-8.
• 39. Rahman S, Gidener S. Perspectives of students and tutors on e-PBL sessions implemented in the Covid-19 pandemic; example of a medical school. TED 2021;20(62):115-22.
• 40. Bayram B. Değerler eğitiminde Montessori yöntemi. Yüksek lisans tezi, Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı; 2014.
• 41. Korkmaz E. Montessori metodu özgür çocuklar için eğitim. İstanbul: Algı Yayın;2013.
• 42. Trabalzini P. Maria Montessori through the seasons of the method. The NAMTA Journal 2011;36(1):1-11.
• 43. Lillard AS, et al. An association between Montessori education in childhood and adult wellbeing. Front Psychol 2021;12:721943.
• 44. Avcı Ö. Yetişkin eğitiminde bir kavram üç kuram: öz-yönlendirmeli öğrenme. MEAD 2022;6(1):1-22.
• 45. Senemoğlu N. Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi; 2012.
• 46. Montessori M. Dr. Montessori’s Own Handbook. New York: Schocken Books; 1965.
• 47. Gimpel N,et al. Implementing fitness and nutrition education in urban, underserved, community-based montessori schools: challenges and lessons learned. Prog Community Health Partnersh 2022;16(3):339-48.
• 48. Marshall C. Montessori education: a review of the evidence base. Npj Sci Learn 2017;2:11.