THE RELATIONSHIPS BETWEEN COGNITIVE ENTRY BEHAVIORS, MATHEMATICS SELF-CONCEPT, THE TIME ALLOCATED FOR STUDYING MATHEMATICS AND MATHEMATICS ACHIEVEMENT

Yıl 2014, Cilt: 181 Sayı: 181, 345 - 358, 01.02.2014

Muhittin Çalışkan

Öz

The aim of this study was to analyse the relationships between cognitive entry behaviours, mathematics self-concept, the time allocated for studying mathematics and mathematics achievement. The subjects participated in this study were 243 primary school 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grade students from two schools in Konya. Multiple linear regression analysis was used in order to analyse the data. Findings of the study indicated that there was a high significant relationship between cognitive entry behaviours and mathematics achievement, a medium significant relationship between mathematics selfconcept and mathematics achievement, and a low significant relationship between the time allocated for studying mathematics and mathematics achievement. According to standardized regression analysis results, all of these three variables can explain fifty eight per cent of the total variance taken from total mathematics achievement. According to standardized regression coefficient, predictor variables relative order of importance on the mathematics achievement is; cognitive entry behaviours, the time allocated for studying and mathematics self-concept. It is revealed that cognitive entry behaviours and the time allocated for studying have significant importance in predicting mathematics achievement, while mathematics self-concept do not have such a significant power in predictions. The predictor variables relative order of importance on the mathematics achievement is commented that: Firstly, prior knowledge must be completed by teachers for achievement. Secondly, student should allocate time to studying. Positive mathematics self-concept may be effect on mathematics achievement when student allocate time to studying.

Anahtar Kelimeler

Cognitive entry behaviours, mathematics self-concept, the time allocated for studying mathematics, mathematics achievement

BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI, MATEMATİK ÖZKAVRAMI, ÇALIŞMAYA AYRILAN ZAMAN ve MATEMATİK BAŞARISI ARASINDAKİ İLİŞKİLER

Öz

Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin bilişsel giriş davranışları, matematik özkavramları, matematik çalışmak için ayrılan zaman ve matematik başarıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Çalışma farklı sınıf düzeyinde 243 ilköğretim öğrencisinden toplanan verilerle gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizinde çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Bilişsel giriş davranışları ile matematik başarısı arasında anlamlı ve yüksek düzeyde, matematik özkavramı ile matematik başarısı arasında anlamlı ve orta düzeyde ve matematik çalışmak için ayrılan zaman ile matematik başarısı arasında anlamlı ve düşük düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Üç değişken birlikte, matematik başarısındaki toplam varyansın yaklaşık % 58’ni açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, yordayıcı değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki göreli önem sırası; bilişsel giriş davranışları, matematik çalışmak için ayrılan zaman ve matematik özkavramı şeklindedir. Bilişsel giriş davranışları ve matematik çalışmak için ayrılan zaman matematik başarısı üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcıdır. Matematik özkavramı değişkeni önemli bir etkiye sahip değildir. Bu çalışmadan elde edilen bulgular, yapılan tartışma ve yorumlar dikkate alındığında şöyle bir döngüden bahsedilebileceği sonucuna ulaşılmıştır: Bir öğrenme birimini başarmak zorunda olan bir öğrencinin ön öğrenmeleri tamamlandığında ve çalışmaya zaman ayırması sağlandığında başarılı olabilir. Başarı olumlu özkavram geliştirmesine neden olabilir. Olumlu özkavram, bireyi, daha sonra karşılaşacağı öğrenme birimlerine çalışmak için motive edebilir. Bu süreç çalışmaya ayrılan zamanın başarıyı, başarının özkavramı, özkavramın çalışmaya ayrılan zamanı ve başarıyı etkilemesi şeklinde devam edebilir.

Anahtar Kelimeler

Bilişsel giriş davranışları, matematik özkavramı, çalışmaya ayrılan zaman, matematik başarısı

Kaynakça

• Abu-Hilal, M. M. (2000). A structural model of attitudes towards school subjects, academic aspiration and achievement. Educational Psychology, 20 (1), 75-84.
• Aksoy, T. ve Link, C. R. (2000). A panel analysis of students mathematics achievement in the US in the 1990s: Does increasing the amount of time in learning activities affect math achievement? Economics of Education Review, 31(19), 261-277.
• Anıl, D. (2011). Türkiye’nin PISA 2006 fen bilimleri başarısını etkileyen faktörlerin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1253-1266.
• Bayram, N. (2010). Yapısal eşitlik modellemesine giriş amos uygulamaları. Bursa : Ezgi Kitabevi.
• Bloom, B. S. (1998). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (çev. D. A. Özçelik) (3. Baskı). İstanbul : MEB Yayınları.
• Brand, B. R., Glasson, G. E. ve Green, A. M. (2006). Sociocultural factors influencing students’ learning in science and mathematics : An analysis of the perspectives of African American students. School Science and Mathematics, 106(5), 228-242.
• Butler, D. L. ve Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning : A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245- 281.
• Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (15. Baskı). Ankara : Pegem Akademi.
• Chiu, M. M. ve Klassen, R. M. (2010). Relations of mathematics self- concept and its calibration with mathematics achievement : Cultural differences among fifteen-year-olds in 34 countries. Learning and Instruction, 20, 2-17.
• Dermitzaki, I., Leondari, A. ve Goudas, M. (2009). Relations between young students’ strategic behaviours, domain-specific self-concept, and performance in a problem solving situation. Learning and Instruction, 19, 144- 157.
• Doğan, N. ve Barış, F. (2010). Tutu, değer ve özyeterlik değişkenlerinin TIMSS-1999 ve TIMSS-2007 sınavlarında öğrencilerin matematik başarılarını yordama düzeyleri. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 1(1), 44-50.
• Ehmke, T., Drechsel, B. ve Carstensen, C. H. (2010). Effects of grade retention on achievement and self-concept in science and mathematics. Studies in Educational Evaluation, 36, 27-35.
• Fakeye, D. O. (2010). Students’ personal variables as correlates of academic achievement in English as a second language in Nigeria. Journal of Social Science, 22 (3), 205-211.
• Graham, S., Berninger, V. ve Fan, W. (2007). The structural relationship between writing attitude and writing achievement in first and third grade students. Contemporary Educational Psychology, 32, 516-536.
• Green, J., Nelson, G., Martin, A. J. ve Marsh, H. (2006). The causal ordering self-concept and academic motivation and its effect on academic achievement. İnternational Education Journal, 7 (4), 534-546.
• Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A. ve Litalien, D. (2010). Academic self- comcept, autonomous academic motivation, and academic achievement : Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences, 20, 644- 653.
• Hailikari, T., Nevgi, A. ve Kamulainen, E. (2008). Academic self-beliefs and prior knowledge as predictors of student achievement in mathematics : A structual model. Educational Psychology : An International Journal of Experimental Educational Psychology, 28(1), 59-71.
• Hailikari, T., Nevgi, A. ve Lindblom- Ylänne, S. (2007). Exploring alternative ways of assessing prior knowledge, its components and their relation to student achievement: A mathematics based case study. Studies in Educational Evaluation, 33, 320-337.
• Huang, C. (2011). Self-concept and academic achievement: A meta- analysis of longitudinal relations. Journal of Scholl Psychology, 49, 505-528.
• Kitsantas, A., Cheema, J. ve Ware, H. W. (2011). Mathematics achievement: The role of homework and self-efficacy beliefs. Journal of Advanced Academics, 22, 310-339.
• Ma, X. ve Xu, C. (2004). Determining the causal ordering between attitude toward mathematics and achievement in mathematics. American Journal of Education, 110(3), 256-280.
• Marsh, H. W. ve Yeung, A. S. (1998). Top-down, buttom-up, and horizontal models: The direction of causality in multidimensional, hierarchical self-concept models. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (2), 509-527.
• McConney, A. ve Perry, L. B. (2010). Socioeconomic status, self- efficacy and mathematics achievement in Australia : A secondary analysis. Educational Research for Policy and Practice, 9, 77-91.
• Muijs, R. D. (1997). Predictors of academic achievement and academic self-concept : a longitudinal perspective. British Psychological Society, 67, 263- 277.
• Papanastasiou, E. C. ve Zembylas, M. (2004). Differential effects of science attitudes and science achievement in Australia, Cyprus and USA. International Journal of Science Education, 26 (3), 259-280.
• Robinson, M. L. (1975). Attitudes and achievement : A copmlex relationship. (ERIC Document: ED111678).
• Senemoğlu, N. (1990). Öğrenci giriş nitelikleri ile öğretme-öğrenme süreci özelliklerinin matematik dersindeki öğrenme düzeyini yordama gücü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 259-270.
• Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. (14. Baskı). Ankara: PegemA Akademi.
• Shores, M. ve Shannon, D. (2007). The effects of self regulation, motivation, anxiety, and attributions on mathematics achievement for fifth and sixth grade students. School Science and Mathematics, 107(6), 225-235.
• Şahan, H. H. (2008). Zenginleştirilmiş öğretim etkinliklerinin ilköğretim 3. Sınıf matematik dersi öğretim programındaki kazanımların gerçekleşme düzeyine ve öğrencilerin akademik özgüven özelliklerine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 56, 607-632.
• Özer, Y. ve Anıl, D. (2011). Öğrencilerin fen ve matematik başarılarını etkileyen faktörlerin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 313-324.
• Wang, J. (2006). An empirical study of gender difference in a relationship between self-concept and mathematics achievement in a cross- cultural context. Educational Psychology, 26, 689-706.
• Xiaobao, L. ve Yeping, L. (2008). Research on students’ misconceptions to improve teaching and learning in school mathematics and science. School Science and Mathematics, 108(1), 4-7.