Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Su Okuryazarlığı Bağlamında Öğretimsel Yeterlikleri ve Sorumluluk Değeri, Karar Verme Becerisi ve Kariyer Bilinci Kazandırmaya Yönelik Yürüttükleri Süreçlerin Değerlendirilmesi

Abstract

Öğretim sürecinde yer alan tüm öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilen içeriklerin hazırlanması fırsat eşitliği açısından önemlidir. Öğrencilerin çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimini fark ettirmek, toplum, ekonomi ve doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilinci geliştirmek Fen Bilimleri Öğretim Programının önemli amaçlarından biridir. Bu bağlamda öğrencilerde su okuryazarlığının geliştirilmesi ve bu becerinin geliştirilirken yalnızca tipik gelişim gösteren öğrencilerin değil, özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin de dikkate alınması önemlidir. Bu çalışmada her iki grupta yer alan öğrencilerde su okuryazarlığı geliştirebilmek adına öğretmenlerin su okuryazarlığı ile ilgili kavramsal anlamaları ve uygulamaları aynı zamanda su okuryazarlığının bir bağlam olarak kullanılmasıyla sorumluluk değeri, karar verme becerisi ve kariyer bilincine yönelik neler yaptıklarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma özel durum yöntemine uygun olarak yürütülmüştür. Çalışmaya 20 fen bilimleri öğretmeni katılmıştır. Veriler yarı yapılandırılmış mülakatlar, çizimler ve metafor formu aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin su okuryazarlığı ile ilgili kavramsal anlamalarının daha çok günlük yaşantılarındaki deneyim ve tecrübelerle sınırlı olduğu; özel öğrenme güçlüğü olan ve tipik gelişim gösteren öğrencilerin sorumluluk değeri, karar verme becerisi ve kariyer bilincini geliştirmek için uygulamaya yönelik farklı öneriler sunsalar da kendi uygulamalarında her iki grup arasında önemli oranda farklı etkinliklere yer vermedikleri ve kendi uygulamalarında da uygulama çeşitliliği açısından sınırlı kaldıkları belirlenmiştir.

Keywords

• su okuryazarlığı
• özel öğrenme güçlüğü
• sorumluluk
• karar verme
• kariyer bilinci

Supporting Institution

TÜBİTAK

Project Number

122G229

Ethical Statement

Bu araştırma, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal ve Beşerî Bilimler Etik Kurulu'nun 11.01.2023 tarihli ve 2023/18 sayılı kararı ile alınan izinle yürütülmüştür.

Thanks

Bu proje TÜBİTAK-3005 Sosyal ve Beşerî Bilimlerde Yenilikçi Çözümler Araştırma Destek Programı kapsamında 122G229 proje numarası ile desteklenmiştir. Projeye sunulan tüm destek ve katkılar için TÜBİTAK’a teşekkürlerimizi sunarız.

An Evaluation of Science Teachers’ Instructional Competencies for Water Literacy and Their Practices for Fostering Responsibility, Decision-Making, and Career Awareness

Abstract

Designing instructional content that can respond to the needs of all learners in the teaching–learning process is essential for ensuring equal opportunities. Raising students’ awareness of the reciprocal interaction between the environment and society and fostering a consciousness of sustainable development in relation to society, the economy, and natural resources constitute major aims of the Science Curriculum. In this context, it is important to promote students’ water literacy, and to do so by considering not only typically developing students but also students with specific learning difficulties. This study aimed to reveal science teachers’ conceptual understanding and instructional practices related to water literacy in order to enhance water literacy among students in both groups. In addition, by using water literacy as a contextual framework, the study sought to explore what teachers do to foster responsibility values, decision-making skills, and career awareness. The study was conducted using a case study design. Twenty science teachers participated in the study. Data were collected through semi-structured interviews, drawings, and metaphor tests. Content analysis was employed to analyze the data. The findings indicated that teachers’ conceptual understanding of water literacy was largely limited to experiences and practices derived from their everyday lives. Although teachers proposed various practice-oriented suggestions to foster the value of responsibility, decision-making skills, and career awareness among both students with Specific Learning Difficulties and typically developing students, they reported that they did not incorporate substantially different activities for these two groups in their Abstract Designing instructional content that can respond to the needs of all learners in the teaching–learning process is essential for ensuring equal opportunities. Raising students’ awareness of the reciprocal interaction between the environment and society and fostering a consciousness of sustainable development in relation to society, the economy, and natural resources constitute major aims of the Science Curriculum. In this context, it is important to promote students’ water literacy, and to do so by considering not only typically developing students but also students with specific learning difficulties. This study aimed to reveal science teachers’ conceptual understanding and instructional practices related to water literacy in order to enhance water literacy among students in both groups. In addition, by using water literacy as a contextual framework, the study sought to explore what teachers do to foster responsibility values, decision-making skills, and career awareness. The study was conducted using a case study design. Twenty science teachers participated in the study. Data were collected through semi-structured interviews, drawings, and metaphor tests. Content analysis was employed to analyze the data. The findings indicated that teachers’ conceptual understanding of water literacy was largely limited to experiences and practices derived from their everyday lives. Although teachers proposed various practice-oriented suggestions to foster the value of responsibility, decision-making skills, and career awareness among both students with Specific Learning Difficulties and typically developing students, they reported that they did not incorporate substantially different activities for these two groups in their own teaching. Moreover, their classroom practices were found to be limited in terms of the diversity of instructional activities.

Keywords

• water literacy
• Specific learning difficulties
• resposibility
• decision making
• career awareness

Supporting Institution

TUBİTAK

Project Number

122G229

Ethical Statement

This study was conducted with approval granted by the Social and Humanities Ethics Committee of Recep Tayyip Erdoğan University, dated 11 January 2023, Decision No. 2023/18.

Thanks

This project was supported by TÜBİTAK under the 3005 Innovative Solutions in Social and Humanities Sciences Research Support Program (Project No. 122G229). We gratefully acknowledge TÜBİTAK for all support and contributions to the project.

References

1. Aktamış, H., ve Ergin, Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(33), 11-23. https://izlik.org/JA84UY82YR
2. Aslan, S. (2010). Tartışma esaslı öğretim yaklaşımının öğrencilerin kavramsal algılamalarına etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), 467-500. https://izlik.org/JA66FE64AB
3. Aşık, M. (2023). Fen bilimleri öğretmenlerinin destek eğitim odalarında yürütülen fen bilimleri dersine ilişkin görüşlerinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Ağrı.
4. Aydın-Dalga, R. (2019). Destek eğitim odasında görev alan öğretmenlerin özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle yaptıkları eğitim öğretime ilişkin görüş ve önerileri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
5. Aytar, A., ve Ursavaş, N. (2022). Enhancing teacher’s water literacy levels through action-based training, International Journal of Eurasian Education and Culture, 7(16), 86-110. https://doi.org/10.35826/ijoecc.539
6. Biçer, A. (2019). STEM yaklaşımına dayalı elektrik devre elemanları konusu öğretiminin 5. sınıf özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığına etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Aksaray Üniversitesi, Aksaray.
7. Boon, R. T., Urton, K., Grünke, M., & Ko, E. H. (2020). Video modeling interventions for students with learning disabilities: A systematic review. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 18(1), 49-69. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1264341.pdf
8. Brody, M. J. (1993, April). Student understanding of water and water resources: A review of the literature. Paper presented at the American Educational Research Association, Atlanta.

9. CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines (Version 3.0): Consideration 2.5—Illustrate through multiple media. CAST. UDL Guidelines.
10. Chrysomalidou, A., Takos, I., Spiliotis, I., & Xofis, P. (2026). Factors that influence the teachers’ involvement in outdoor, nature-based educational activities and environmental education programs. Journal of Zoological and Botanical Gardens, 7(1), 3. https://doi.org/10.3390/jzbg7010003
11. Covitt, B. A., Gunckel, K. L., & Anderson, C. W. (2009). Students' developing understanding of water in environmental systems. The Journal of Environmental Education, 40(3), 37-51. https://doi.org/10.3200/JOEE.40.3.37-51
12. Çalışkan, T. (2019). Türkiye’deki fen bilimleri dersi öğretim programlarının kariyer bilinci açısından incelenmesi görüşleri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur.
13. Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (7. bs.). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
14. Daily, B. F., Bishop, J. W., & Govindarajulu, N. (2009). A conceptual model for organizational citizenship behavior directed toward the environment. Business & Society, 48(2), 243-256. https://doi.org/10.1177/0007650308315
15. Dilber, Y. (2017). Fen bilimleri öğretmenlerinin öğrenme güçlüğü tanılı kaynaştırma öğrencileri ile yürüttükleri öğretim sürecinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
16. Er-Nas, S., ve Dilber, Y. (2020). Fen bilimleri öğretmenlerinin öğrenme güçlüğü tanılı kaynaştırma öğrencileri ile yürüttükleri öğretim sürecinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 28(4), 1800-1816. https://doi.org/10.24106/kefdergi.4075
17. Er-Nas, S., Şenel-Çoruhlu, T., Çalık, M., Ergül, C., ve Gülay, A. (2019). Öğrenme güçlüğü yaşayan ortaokul öğrencilerine yönelik fen deneyleri kılavuzunun etkililiğinin incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 20(3), 501-534. https://doi.org/10.21565/ozelegitimdergisi.484937
18. Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47, 47–61. https://doi.org/10.1007/BF02299597
19. Fitzgerald, M., Danaia, L., & McKinnon, D.H. (2019). Barriers inhibiting inquiry-based science teaching and potential solutions: Perceptions of positively inclined early adopters. Research in Science Education, 49, 543–566. https://doi.org/10.1007/s11165-017-9623-5
20. Franklin, C., Cody, P. A., & Ballan, M. (2010). Reliability and validity in qualitative research. In B. A. Thyer (Ed.), The handbook of social work research methods, (pp. 273-292). New York: Sage.
21. Girmen, P. (2007). İlköğretim öğrencilerinin konuşma ve yazma sürecinde metaforlardan yararlanma durumları (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
22. He, H. S. (2018). Construction of the index system of water literacy and application in a case study of four Chinese communities. Journal of Discrete Mathematical Sciences and Cryptography, 21, 485-491. https://doi.org/10.1080/09720529.2018.1449330
23. Huxhold, R. E. (2016). Keep your head above water: management and water literacy in Italy. Black & Gold, 2, 2-21. Ilgar, R. (2020). Su okuryazarlığı ve su ayak izi üzerine yaklaşımlar. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 13(73), 294-307.
24. Kang, J., Salonen, A., Tolppanen, S., Scheersoi, A., Hense, J., Rannikmae, M., Soobard, R., & Keinonen, T. (2023). Effect of embedded careers education in science lessons on dtudents’ interest, awareness, and aspirations. International Journal of Science and Mathematics Education, 21, 211-231. https://doi.org/10.1007/s10763-021-10238-2
25. Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), 239-260. https://doi.org/10.1080/13504620220145401
26. Lakoff, G., & Johnson, M. (1982). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
27. Malchiodi, C. A. (2005). Çocukların resimlerini anlamak (T. Yurtbay, Çev.). İstanbul: Epsilon Yayınları.
28. Maniam, G., Poh, P. E., Htar, T. T., Poon, W. C., & Chuah, L. H. (2021). Water literacy in the southeast asian context: Are we there yet? Water, 13, 1-18. https://doi.org/10.3390/w13162311
29. McCarroll, M., & Hamann, H. (2020). What we know about water: A water literacy review. Water, 12(10), 2803, 1-28. https://doi.org/10.3390/w12102803
30. Middlestadt S., Grieser M., Hernandez O., Tubaishat K., Sanchack J., Southwell D., & Schwartz R. (2001). Turning minds on faucets off: Water conservation education in Jordanian schools. The Journal of Environmental Education, 32(2), 37-45. https://doi.org/10.1080/00958960109599136
31. Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği. Ankara: MEB Yayınevi.
32. Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2014). Çocuk gelişimi ve eğitimi öğrenme güçlüğü. Ankara: MEB.
33. Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024). Türkiye yüzyılı maarif modeli: Fen bilimleri dersi öğretim programı (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.
34. Millî Eğitim Bakanlığı, [MEB]. (2018). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
35. Mostacedo-Marasovic, S.-J., Mott, B. C., White, H., & Forbes, C. T. (2022). Towards water literacy: an interdisciplinary analysis of standards for teaching and learning about humans and Water. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 4(1), 1–21. https://doi.org/10.1186/s43031-022-00065-y
36. Nar, B. (2017). Üstün/özel yetenekli öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulaması: Sınıf öğretmenlerinin öz yeterlikleri ve görüşleri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Aydın Üniversitesi, İstanbul.
37. OECD. (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing.
38. Otaki, Y., Sakura, O., & Otaki, M. (2015). Advocating water literacy. Engineering Access, 1(1), 36-40. https://doi.org/10.14456/mijet.2015.8
39. Owens, D. C., Petitt, D. N., Lally, D., & Forbes, C. T. (2020). Cultivating water literacy in STEM education: Undergraduates' socio-scientific reasoning about socio-hydrologic issues. Water, 12(10), 2857. https://doi.org/10.3390/w12102857
40. Rizzo, K. L., & Taylor, J. C. (2016). Effects of inquiry-based instruction on science achievement for students with disabilities: An analysis of the literature. Journal of Science Education for Students with Disabilities, 19(1), 2-16. https://doi.org/10.14448/jsesd.09.0001
41. Sammel, A., & McMartin, D. (2014). Teaching and knowing beyond the water cycle: What does it mean to be water literate? Creative Education, 5, 835-848. http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.510097
42. Semiz, N. (2018). Özel gereksinimli öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulamalarına ilişkin öğretmen ve aile görüşlerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
43. Seraphin, K. D. (2020). Enhancing water literacy through an innovative television series focused on wai maoli: Hawai’i fresh water initiative. Water, 12(11), 3247. https://doi.org/10.3390/w12113247
44. Shechtman, Z., & Leichtentritt, J. (2004). Affective teaching: A method to enhance classroom management. European Journal of Teacher Education, 27(3), 323-333. https://doi.org/10.1080/0261976042000290822
45. Sherchan, S., Pasha, F., Weinman, B., Nelson, F., Sharma, F., Therkelsen, J., & Drexler, D. (2016). Seven faculties in search of a mission: A proposed interdisciplinary course on water literacy. Applied Environmental Education & Communication, 15(2), 171-183. https://doi.org/10.1080/1533015X.2016.1164098
46. Sözcü, U., ve Türker, A. (2020). Su okuryazarlığı ölçeğinin geliştirilmesi. Third Sector Social Economic Review, 55(2), 1155-1168. https://doi.org/10.15659/3.sektor-sosyal-ekonomi.20.05.1365
47. Sucuoğlu, B., ve Akalın, S. (2010). Kaynaştırma sınıflarına alternatif bir bakış: çevresel davranışsal değerlendirme ile öğretimsel özelliklerin incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 11(1), 19-37.
48. Tian, W., Wang, H., & Wang, Y. (2021). Investigation and evaluation of water literacy of urban residents in China based on data correction method. Water Policy, 23(1), 77-95. https://doi.org/10.2166/wp.2021.160
49. Tortop, H. S., ve Dinçer, S. (2016). Destek eğitim odalarında üstün/özel yetenekli öğrencilerle çalışan sınıf öğretmenlerinin uygulama hakkındaki görüşleri. Üstün Yetenekliler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 4(2), 11-28.
50. Ursavaş, N. (2022). Çevresel atık farkındalığı ve su okuryazarlığı. In H. Yücel (Ed.), İnsan sağlığında koruyucu yaklaşımlar (pp. 531–546). Akademisyen Kitabevi. https://doi.org/10.37609/akya.944
51. Ursavaş, N., ve Aytar, A. (2018). Okul öncesi öğrencilerinin su farkındalığı ve su okuryazarlıklarındaki gelişimin incelenmesi: Proje tabanlı bir araştırma. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 3(1), 19-45.
52. Ursavaş, N., Aytar, A., ve Alpay, E. (2020). Farklı öğretim programlarının su ile ilişkili kazanımlar açısından incelenmesi. Anadolu Öğretmen Dergisi, 4(1), 98-113.
53. Walker, K. A., & Zeidler, D. L. (2007). Promoting discourse about socioscientific issues through scaffolded inquiry. International Journal of Science Education, 29(11), 1387-1410. https://doi.org/10.1080/09500690601068095
54. White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203761342
55. Wood, G. V. (2014). Water literacy and citizenship: education for sustainable domestic water use in the East Midlands (Unpublished doctoral dissertation). University of Nottingham, England.
56. Yaman, H. (2019). Fen bilimleri dersi kapsamında hazırlanan öğrenci temelli etkinliklerin sorumluluk değeri kazandırmaya etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
57. Yavuz-Topaloğlu, M., Balçın, M. D., ve Balkan-Kıyıcı, F. (2016, Mayıs). Fen bilimleri öğretim programında yer alan fen ve kariyer bilinci konusuna yönelik öğretmen düşünceleri. VII. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
58. Yeşil, R. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinin okul öğrenmelerindeki öğrenme sorumluluklarını yerine getirme düzeyleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 10(1), 1214-1237.
59. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (11. bs.). Seçkin Yayıncılık.
60. Yılmaz, G., ve Yılmaz, S. (2022). Sınıf öğretmenleri ve velilerin destek eğitim odası uygulamalarına ilişkin görüşleri. Trakya Eğitim Dergisi, 12(3), 1175-1197. https://doi.org/10.24315/tred.905973
61. Yontar, A., & Yurtal, F. (2009). Investigation of sanctions used by teachers for improving responsibility. Education and Science, 34(153), 144-156.