Öğretmenlerin Duygusal Emekleri ile Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki

Yıl 2015, Cilt: 15 Sayı: 59, 75 - 90, 15.04.2015

Kürsad Yılmaz , Yahya Altınkurt , Mustafa Güner

Öz

Problem Durumu: Öğretmenlik
mesleği, özelliği itibari ile doğrudan insan ile ilgili bir iştir. Bu nedenle
insan ilişkileri yoğun her meslekte olduğu gibi duygu düzenlemesini zorunlu
kılmaktadır. Duygusal emek olarak adlandırılabilecek bu olgu, mesleki
profesyonellik gereği olarak da öğretmenlerden beklenmektedir. Öğretmenlik,
bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel, teknolojik boyutları olan profesyonel
statüde bir eğitim mesleğidir. Günümüz eğitim anlayışında öğretmenlerden,
öğrencilere rol model olmaları, rehberlik etmeleri, öğrenmeyi öğretmeleri,
demokratik tutum ve değerleri kazandırmaları gibi pek çok rol beklenmektedir.
Bunun yanında öğretmenlerin, eğitim ve öğretimin etkililiğinin sağlanmasında
okul yöneticileriyle, meslektaşlarıyla, velilerle ve diğer paydaşlarıyla işbirliği
içerisinde bulunmaları da gerekmektedir. Öğretmenlerin bütün bu rolleri yerine
getirirken, bir profesyonel olarak, kişisel sorunlarını ilişkilerine
yansıtmamaya özen göstermesi, görev yaptığı okulun formal ve informal
normlarına uygun davranmaya çalışması gerekmektedir. Ancak bu anlamda
duyguların yönetilmesinin, psikolojik olarak öğretmenler üzerinde olumsuz
etkilerinin olabileceği öngörülebilir. Bu etkilerden biri de tükenmişlik
duygusudur.

Araştırmanın Amacı:
Öğretmenlerinin duygusal emekleri ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki
ilişkinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada şu sorulara yanıt
aranmıştır: 1) Öğretmenlerin duygusal emek ve tükenmişlik düzeyleri nasıldır?
2) Öğretmenlerin duygusal emek ve tükenmişlik düzeyleri, cinsiyet, medeni
durum, görev, okul türü ve branş değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3)
Öğretmenlerin duygusal emekleri tükenmişlik düzeylerini yordamakta mıdır?

Araştırmanın Yöntemi: Araştırma,
tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini 2013-2014 eğitim öğretim
yılında, Kütahya ilinde görev yapan 5600 öğretmen oluşturmaktadır. Örnekleme
girecek öğretmenlerin belirlenmesinde oransız küme örnekleme tekniği
kullanılmıştır. Örneklem büyüklüğü, % 95 güven düzeyi için 360 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeklerin geri dönüşünde eksiklikler ve özensiz doldurma gibi
nedenlerle araştırmada kullanılamayacak ölçekler olabileceği düşüncesi ile 500
öğretmenden görüş alınmasına karar verilmiştir. Elde edilen veri toplama
araçlarından kullanılabilir durumda olan 410 tanesi ile analizler yapılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Duygusal Emek Ölçeği ve Maslach
Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. 
Araştırmada öğretmenlerin duygusal emek ile tükenmişlik düzeylerini
belirlemek amacıyla betimsel istatistikler, ikili karşılaştırmalarda t-testi,
üç ve daha fazla boyutu olan karşılaştırmalarda tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) kullanılmıştır. Öğretmenlerin duygusal emeklerinin, tükenmişlik
düzeylerini anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadığını belirlemek için ise
Çoklu Regresyon analizi kullanılmıştır.

Araştırmanın Bulguları: Araştırmaya
katılan öğretmenler duygusal emek açısından, en az yüzeysel rol yapma (AO=2.51,
S=0.95) davranışında bulunmaktadır. Bunu, derinden rol yapma (AO=3.71, S=0.92)
ve doğal duygular (AO=4.16, S=0.72) izlemektedir. Tükenmişlik açısından ise
öğretmenler en yüksek tükenmişlik düzeyine duygusal tükenme (AO=1.51, S=0.70)
boyutunda sahiptir. Bunu sıra ile kişisel başarısızlık (AO=1.36, S=0.63) ve
duyarsızlaşma (AO=1.03, S=0.77) boyutları takip etmektedir. Öğretmenlerin
tükenmişlik düzeyleri, duygusal tükenme boyutunda “orta”, kişisel başarısızlık
ve duyarsızlaşma boyutlarında ise “düşük” düzeydedir. Öğretmenlerin duygusal
emekleri cinsiyet, medeni durum, görev, okul türü ve branş değişkenlerine göre
farklılaşmaktadır. Erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre [t₍₄₀₈₎=3.10;
p<.05]; evli öğretmenler evli olmayan öğretmenlere göre [t₍₄₀₈₎=2.62;
p<.05]; okul yöneticileri öğretmenlere göre [t₍₄₀₈₎=2.24;
p<.05] daha fazla yüzeysel rol yapma davranışı göstermektedir. Öğretmenler
ise okul yöneticilerine göre [t₍₄₀₈₎=2.10; p<.05] daha fazla
doğal davranışlar göstermektedir. Ayrıca ilkokul öğretmenleri genel lise
öğretmenlerine göre daha fazla yüzeysel [F_(3-406)=4.13; p<.05] ve
derinden rol yapma [F_(3-406)=2.62; p<.05], genel lise ve meslek
lisesi öğretmenlerine göre [F_(3-406)=6.69; p<.05] daha fazla
doğal davranışlar göstermektedir. Öğretmenlik tükenmişlik düzeyleri, cinsiyet,
medeni durum ve görev (okul yöneticisi, öğretmen) değişkenlerine göre farklılık
göstermemekte; ancak görev yapılan okul türü değişkenine göre farklılaşmaktadır.
Meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin duyarsızlaşma düzeyleri [F_(3-406)=4.53;
p<.05], ilkokullarda görev yapan öğretmenlerden daha fazladır. Öğretmenlerin
duygusal emeklerinin, duygusal tükenmişlik düzeylerini yordayıp yormadığının
belirlenmesi amacı ile yapılan çoklu regresyon analizi yapılıştır. Regresyon
analizi sonuçlarına göre yüzeysel rol yapma ve doğal duygular, öğretmenlerin
hem duygusal tükenmesinin hem de duyarsızlaşmasının önemli yordayıcılarıdır.
Ancak derinden rol yapma duygusal tükenme ve duyarsızlaşma üzerinde anlamlı
düzeyde etkili değildir. Öğretmenlerin kişisel başarısızlık duygusunu ise
duygusal emeğin boyutlarının tümü yordamaktadır. Duygusal emeğin boyutları tümü
birlikte, öğretmenlerin duygusal tükenmişlik düzeylerinin % 7’sini,
duyarsızlaşmanın % 16’sını, kişisel başarısızlık duygusunun ise % 15’ini
açıklamaktadır. Duygusal tükenmişlik ile yüzeysel yapma arasında pozitif ve
düşük (r=0.24); doğal duygular ile negatif ve düşük (r=-0.13) düzeyde bir
ilişki bulunmuştur. Duyarsızlaşma ile yüzeysel yapma arasında pozitif ve orta
(r=0.31); doğal duygular ile negatif ve düşük (r=0.31) düzeyde bir ilişki
bulunmuştur. Derinden rol yapma ile duygusal tükenme ve duyarsızlaşma arasında
ilişki bulunmamaktadır. Kişisel başarısızlık duygusu ile yüzeysel yapma
arasında pozitif ve düşük (r=0.12); derinden rol yapma ile negatif ve düşük
(r=-0.22), doğal duygular ile negatif ve orta (r=-0.35) düzeyde bir ilişki
bulunmuştur.

Araştırmanın Sonuç ve Önerileri: Araştırma
sonucuna göre, öğretmenlerin duygusal emekleri, onların hem duygusal
tükenmişliklerini hem de duyarsızlaşmalarını önemli düzeyde düzeyde
yordamaktadır. Bu araştırmada duygusal emek, öğretmenlerin mesleki
profesyonellik gereği oynaması gereken roller olarak ele alınmıştır. Ancak
çalışanlardan beklenen rollerin örgütlerde tahakküme dayalı, profesyonelliğe ve
etik ilkelere uymayan, davranışlar olması olasılığı da bulunmaktadır. Bu
nedenle öğretmenlerin yüzeysel rol yapma davranışlarının nedenlerinin ortaya
konulması önemlidir. Bu çerçevede bu konuda yapılacak araştırmaların nitel
olarak desenlenmesi de derinlemesine ve daha ayrıntılı bilgi edinmeye katkı
sağlayabilir.

Anahtar Kelimeler

Tükenmişlik, duygusal emek, kamu okulları

The Relationship between Teachers’ Emotional Labor and Burnout Level

Öz

Problem
Statement:
In the present educational perception, teachers are expected to fulfill many
roles, such as becoming role models for students, guiding them, teaching them
to learn and instilling democratic attitudes and values within them. In
addition, teachers should be in collaboration with the school administration,
colleagues, parents and other stakeholders for effective teaching and learning.
While fulfilling these roles, teachers should make a conscientious effort not
to reflect their personal problems onto their relationships in schools, and
should try to behave in compliance with formal and informal norms as
professionals. However, it is possible to predict that the regulation of
emotions may have a negative impact on teachers in terms of their
psychology.  Burnout can be described as
one of those impacts.

Purpose
of the Study: The purpose of this research is to determine the
relationship between teachers’ emotional labor and burnout level.

Method: The sample
for this survey study consists of 410 teachers working in the schools located
in the city center of Kütahya. The data was collected using the Emotional Labor
Scale and the Burnout Scale. Descriptive statistics, t-tests, ANOVA and
regression analysis were used for analyzing the data.

Findings:
Results indicate
that the teachers exhibit surface acting the least in terms of emotional labor.
This is followed by deep acting and naturally-felt emotions. In terms of
burnout, teachers have the highest burnout level when they experience emotional
exhaustion, which is followed by a lack of personal accomplishment and
depersonalization, respectively. Results of the regression analysis show that
surface acting and naturally-felt emotions are the important predictors for
both emotional exhaustion and the depersonalization of teachers. However, deep
acting does not have a significant impact on emotional exhaustion and
depersonalization. Teachers’ lack of personal accomplishment is predicted by
all aspects of emotional labor. Aspects of emotional labor, as a whole, explain
7% of the emotional exhaustion level of teachers, 16% of depersonalization, and
15% of the lack of personal accomplishment.

Conclusion and Recommendations: This study considers emotional labor
as a role that should be taken by teachers as a part of their occupational
professionalism. However, it is possible that the roles expected from teachers
may be based on dominance, non-professional or unethical behaviors. Thus, it is
important to reveal the reasons behind teachers’ surface acting behaviors.
Therefore, designing such studies on the basis of a qualitative approach will
contribute to a deeper understanding of these behaviors.

Anahtar Kelimeler

Burnout, emotional labor, public schools

Kaynakça

• Ashforth, B. E., & Humprey, R. H. (1993). Emotional la¬bor in service roles: The influence of identity. Academy and Management Journal, 18, 88-115. Basim, H. N., Begenirbas, M., & Yalcin, R. (2013). Effects of teacher personalities on emotional exhaustion: mediating role of emotional labor. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(3), 1488-1496. Basim, N., & Begenirbas, M. (2012). Çalısma yasamında duygusal emek: Bir ölçek uyarlama calısması Emotional labor in work life: a study of scale adaptation. Yönetim ve Ekonomi, 19(1), 77-90.
• Begenirbas, M., & Meydan, C. H. (2012). Duygusal emegin örgütsel vatandaslık davranısıyla iliskisi: Ögretmenler üzerinde bir arastırma The effects of emotional labor on organizational citizenship behavior: A study in the public sector. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14(3), 159-181. Begenirbas, M., & Yalcin, R. C. (2012). Öğretmenlerin kisilik özelliklerinin duygusal emek gösterimlerine etkileri The effects of teachers’ personalities on their emotional labor display. Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), 47-65. Brotheridge, C. M., & Grandey, A. A. (2002). Emotional labor and burnout: comparing two perspectives of “people work”. Journal of Vocational Behavior, 60, 17-39. Buyukozturk, S. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A. Cemaloğlu, N., & Erdemoğlu-Sahin, D. (2007). Ögretmenlerin mesleki tükenmislik düzeylerinin farklı değiskenlere göre incelenmesi A study of the teacher’s burnout level according to various variables. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 465-484. Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218. Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66, 339-357. Ergin, C. (1992). Doktor ve hemsirelerde tükenmislik ve Maslach Tükenmislik Ölçeğinin uyarlanması Burnout in doctor and nurses and adaptation of Maslach Burnout Inventory. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalısmaları (ss. 143-154). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayını. Erickson, R. J., & Ritter, C. (2001) Emotional labor, burnout, and inauthenticity: Does gender matter? Social Psychology Quarterly, 64, 146-163. Eroglu, E. (2010). Örgütsel iletisimin isgörenlerin duygu gösterimlerinin yönetimine olan etkisi Effects of organizational communication on the management of the labors’ expressing their emotions. Selçuk İletisim, 6(3), 18-33. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ per¬ceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826. Hochschild, A. R. (1983). The managed hearth: Commer¬cialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Pres. Hülsheger, U. R., & Schewe, A. F. (2011). On the costs and benefits of emotional labor: A meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology, 16(3), 361-389. Isenbarger, L., & Zembylas, S. M. (2006). The emotional labor of caring in teaching. Teaching and Teacher Educa¬tion, 22, 120-134. Kinman, G., Wray, S., & Strange, C. (2011). Emotional labour, burnout and job satisfaction in UK teachers: the role of workplace social support, Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 31(7), 843-856.
• Kose, S., Oral, L., & Türesin, H. (2011). Duygusal emek davranıslarının isgörenlerin tükenmislik düzeyleri ile iliskisi üzerinde sağlık sektöründe bir arastırma The relationship between emotional labour and employees’ burnout levels: A research on health sector. Dokuz Eylül Üniversitesi İsletme Fakültesi Dergisi, 12(2), 165-185. Lois, J. (2006). Role strain, emotion management, and burnout: Homeschooling mothers’ adjustment to the teacher role. Symbolic Interaction, 29(4), 507-530. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113. Maslach, C. (1981). Burnout: A Social psychological analysis. In J. W. Jones (Ed.), The burnout syndrome (pp. 30-53). Park Ridge, IL: London House. Morris, J. A., & Feldman, D. C. (1996). The dimensions, an¬tecedents and consequences of emotional labor. Academy of Management Journal, 21, 986-1010. Naring, G., Briet, M., & Brouwers, A. (2007). Beyond demand–control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations, 20(4), 303-315. Noor, N. M., & Zainuddin, M. (2011). Emotional labor and burnout among female teachers: Work-family conflict as mediator. Asian Journal of Social Psychology, 14, 283-293. Purvanova, R. K., & Muros, J. P. (2010). Gender differences in burnout: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior, 77, 168-185. Rupp, D. E., McCance, A. S., Spencer, S., & Sonntag, K. (2008). Customer (in) justice and emotional labor: The role of perspective taking, anger, and emotional regulation. Journal of Management, 34(5), 903-924. Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15, 327-358. Yellice-Yuksel, B., Kaner, S., & Guzeller, C. O. (2011). Öğretmenlerin mesleki yetkinlik, mesleki sosyal destek ve tükenmislik iliskisinin yapısal esitlik modeli ile incelenmesi Assessing relationships between self-efficacy, social support and burnout in teachers with structural equation model. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(21), 1-25. Yilmaz, K. (2014). The relationship between the teachers’ personality characteristics and burnout levels. Anthropologist, 18(3), 783-792. Zhang, Q., & Zhu, W. (2008). Exploring emotion in teaching: Emotional labor, burnout and satisfaction in Chinese higher education. Communication Education, 57(1), 105-122.