Liselere Geçiş Sistemi T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sorularının Bilişsel Talep Düzeyleri: Webb’in Bilgi Derinliği Modeline Dayalı Bir Analiz (2018-2025)

Öz

Bu çalışma, 2018–2025 yılları arasında Liselere Geçiş Sistemi (LGS) kapsamında sorulan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük sorularını, Norman Webb tarafından geliştirilen Bilgi Derinliği (DOK) Modeli çerçevesinde analiz etmektedir. Nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yönteminin kullanıldığı araştırmada, resmî sınav kitapçıklarından elde edilen 80 soru içerik analizi yoluyla kodlanmış; analiz sürecinde frekans ve yüzde dağılımlarından yararlanılmıştır. Bulgular, soruların büyük ölçüde Beceri/Kavram (DOK 2) düzeyinde yoğunlaştığını (%80), Stratejik Düşünme (DOK 3) düzeyindeki soruların ise sınırlı bir orana sahip olduğunu (%10) göstermektedir. Hatırlama (DOK 1) düzeyindeki soruların toplam içindeki oranı yine %10 olarak belirlenmiş; Genişletilmiş Düşünme (DOK 4) düzeyinde ise hiçbir soruya rastlanmamıştır. Yıllara göre yapılan analizler, üst düzey bilişsel talebin doğrusal bir artış göstermediğini; dönemsel ve dalgalı bir dağılım sergilediğini ortaya koymaktadır. Bu durum, LGS’nin bilişsel profilinin ağırlıklı olarak kavramsal ilişkilendirme ve bağlamsal yorumlama becerilerine dayandığını; stratejik muhakemenin ise sınavda sınırlı ve süreksiz biçimde temsil edildiğini göstermektedir. Sonuç olarak LGS T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük testinin, doğrudan bilgi hatırlamaya dayalı bir yapıdan ziyade kavramsal ve bağlamsal düşünmeyi merkeze aldığı ancak üst düzey stratejik düşünmeyi sistematik biçimde artırmadığı söylenebilir. Bu sonuç, tarih öğretiminde analiz ve yorumlama temelli yaklaşımların önemini koruduğunu bununla birlikte merkezi sınav formatının bilişsel sınırlarının da dikkate alınması gerektiğini ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler

• Bilişsel talep
• T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük soruları
• Webb’in bilgi derinliği modeli

Cognitive Demand Levels of History of Turkish Revolution and Kemalism Questions in the High School Transition System: An Analysis Based on Webb’s Depth of Knowledge Model (2018–2025)

Öz

This study aims to analyze the History of Turkish Revolution and Kemalism questions administered within the scope of the High School Transition System (LGS) between 2018 and 2025, based on Norman Webb’s Depth of Knowledge (DOK) framework. Conducted using a qualitative document analysis design, the study examined a total of 80 questions obtained from official examination booklets. The questions were coded through content analysis, and frequency and percentage distributions were calculated during the analysis process. The findings indicate that the majority of the questions were concentrated at the Skills and Concepts level (DOK 2) (80%), while Strategic Thinking (DOK 3) questions constituted a limited proportion (10%). Recall-level (DOK 1) questions also accounted for 10% of the total, and no questions were identified at the Extended Thinking level (DOK 4). Year-by-year analyses revealed that higher-order cognitive demand did not exhibit a linear increase over time; rather, it demonstrated a fluctuating and periodic distribution. These results suggest that the cognitive profile of the LGS History of Turkish Revolution and Kemalism test predominantly emphasizes conceptual connections and contextual interpretation, while strategic reasoning is represented in a limited and inconsistent manner. In conclusion, the examination appears to prioritize conceptual and contextual thinking rather than simple recall; however, it does not demonstrate a systematic increase in higher-level strategic thinking. This finding highlights the continued importance of analysis- and interpretation-based approaches in history education, while also underscoring the cognitive limitations inherent in centralized, time-bound examination formats.

Anahtar Kelimeler

• Cognitive demand
• History of Turkish Revolution and Kemalism questions
• Webb’s depth of knowledge (DOK)

Kaynakça

1. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
2. Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: a qualitative metasynthesis. Educational Researcher, 36(5), 258-267. https://doi.org/10.3102/0013189X07306523
3. Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2), 27–40. https://doi.org/10.3316/QRJ0902027
4. Breakstone, J., Smith, M., & Wineburg, S. (2013). Beyond the bubble in history/social studies assessments. Phi Delta Kappan, 94(5), 53-57. https://doi.org/10.1177/003172171309400512
5. Chak, M.-C. (2024). Washback in language learning strategies under high stakes language testing: A study of the Hong Kong secondary system. rEFLections, 31(1), 1–24. https://doi.org/10.61508/refl.v31i1.269539
6. Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (4th ed.). SAGE Publications.
7. Dilek, D. (2007). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi (3. Baskı). Nobel Akademik Yayıncılık.
8. Gibson, L., Peck, C. L., Miles, J., & Duquette, C. (2025). Historical thinking: Trends, critiques, and future directions. Current Opinion in Psychology, 65, 102088. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2025.102088

9. Gu, K. (2023). Washback effects of IELTS test on teachers’ adoption of teaching materials in the classroom in China. International Journal on Social and Education Sciences, 5(2), 381–392. https://doi.org/10.46328/ijonses.513
10. Hançer, Ö., & Özmen, C. (2022). LGS sınavlarında sorulan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi sorularının yenilenmiş bloom taksonomisine göre incelenmesi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Eğitim Dergisi, 4(2), 30-46. https://izlik.org/JA34FS47NH
11. Hess, K. K., Jones, B. S., Carlock, D., & Walkup, J. R. (2009). Cognitive rigor: Blending the strengths of bloom's taxonomy and webb's depth of knowledge to enhance classroom-level processes. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED517804.pdf
12. Karagözoğlu, N. (2025). An analysis of the Türkiye Republic Revolution History and Kemalism course questions in the high school entrance exams in terms of historical thinking skills. Türk Akademik Yayınlar Dergisi (TAY Journal), 9(3), 425-445. https://izlik.org/JA46PJ85AN
13. Koretz, D. M. (2008). Measuring up: What educational testing really tells us. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv1503gxj
14. Koretz, D. M. (2017). The testing charade: Pretending to make schools better. The University of Chicago Press. https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/T/bo24695545.html
15. Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. SAGE Publications.
16. Martone, A., & Sireci, S. G. (2009). Evaluating alignment between curriculum, assessment, and instruction. Review of Educational Research, 79(4), 1332–1361. https://doi.org/10.3102/0034654309341375
17. Masters, G. (2023). Building a world-class learning system: Insights from some top-performing school systems. National Center on Education and the Economy. https://all-learning.org.au/app/uploads/2023/08/Building-a-World-Class-Learning-System.pdf
18. Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: A guide to design and implementation (4th ed.). Jossey-Bass.
19. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). SAGE Publications. milesandhuberman1994.pdf
20. Millî Eğitim Bakanlığı. (MEB). (2018). 2018 Liselere Geçiş Sistemi (LGS): Merkezî sınavla yerleşen öğrencilerin performansı [Rapor No.3]. https://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_12/17094056_2018_lgs_rapor.pdf
21. Millî Eğitim Bakanlığı. (MEB). (2024a). T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğretim programı (8. sınıf). 2025825154713595-inkılap 8.pdf
22. Millî Eğitim Bakanlığı. (MEB). (2024b). Sosyal bilimler alan becerileri (SBAB). Sosyal Bilimler Alan Becerileri (SBAB) - Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli
23. Muhayimana, T., Kwizera, L., & Nyirahabimana, M. R. (2022). Using Bloom’s taxonomy to evaluate the cognitive levels of primary leaving English exam questions in Rwandan schools. Curriculum Perspectives, 42, 51-63. https://doi.org/10.1007/s41297-021-00156-2
24. Neuendorf, K. A. (2017). The content analysis guidebook (2nd ed.). SAGE Publications.
25. Oğuztekin, E., & Bektas, O. (2023). 2018-2021 LGS fen sorularının bloom taksonomisine göre incelenmesi. Anadolu University Journal of Education Faculty, 7(1), 227-245. https://doi.org/10.34056/aujef.1108229
26. Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü. (ÖDSGM). (2024, Şubat 15). Liselere Geçiş Sistemi (LGS) kapsamındaki merkezî sınava yönelik örnek sorular yayımlandı. https://odsgm.meb.gov.tr/www/liselere-gecis-sistemi-lgs-kapsamindaki-merkezi-sinava-yonelik-ornek-sorular-yayimlandi/icerik/1171
27. Öntaş, T., Çoban, O., & Yıldırım, E. (2020). Ortaokul sosyal bilgiler ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerindeki öğrenci başarılarının LGS T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük testini yordama gücü. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 52(52), 579-598. https://doi.org/10.15285/maruaebd.691741
28. Özden, M., Akgün, A., Çinici, A., Sezer, B., Yıldız, S., & Taş, M. M. (2014). Merkezi sistem ortak sınav fen bilimleri sorularının Webb’in bilgi derinliği seviyelerine göre analizi. Adıyaman University Journal of Science, 4(2), 91-108. https://izlik.org/JA52AD43MU
29. Pellegrino, J. W. (2014). Assessment as a positive influence on 21st century teaching and learning: A systems approach to progress. Psicología Educativa, 20(2), 65–77. https://doi.org/10.1016/j.pse.2014.11.002
30. Polat, M., & Bilen, E. (2022). TEOG ve LGS merkezi sınav fen sorularının bilişsel süreç boyutunun yenilenmiş bloom taksonomisi ile değerlendirmesi. Journal of the Turkish Chemical Society Section C: Chemical Education, 7(1), 45-72. https://doi.org/10.37995/jotcsc.1041329
31. Polikoff, M. S. (2012). The association of state policy attributes with teachers’ ınstructional alignment. Educational Evaluation and Policy Analysis, 34(3), 278-294. https://doi.org/10.3102/0162373711431302
32. Porter, A. C. (2002). Measuring the content of ınstruction: Uses in research and practice. Educational Researcher, 31(7), 3-14. https://doi.org/10.3102/0013189X031007003
33. Reisman, A., Brimsek, E., & Hollywood, C. (2019). Assessment of Historical Analysis and Argumentation (AHAA): A new measure of document-based historical thinking. Cognition and Instruction, 37(4), 534–561. https://doi.org/10.1080/07370008.2019.1632861
34. Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14. https://doi.org/10.3102/0013189X029007004
35. Şahin, B., & Bursal, M. (2024). Ortaöğretime geçiş merkezi sınavları fen sorularının yenilenmiş bloom taksonomisi boyutlarına göre incelenmesi (1998-2021). Bogazici University Journal of Education, 41(2), 113-130. https://doi.org/10.52597/buje.1285415
36. Şanlı, C., & Pınar, A. (2017). Sosyal bilgiler dersi sınav sorularının yenilenen bloom taksonomisine göre incelenmesi. İlköğretim Online, 16(3), 949-959. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2017.330234
37. Tekin, H. (2019). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Yargı Yayınları.
38. Topçu, E. (2017). Analysis of history questions asked in the transition from primary to secondary education (TPSE) according to the renewed bloom taxonomy. International Journal of Turkish Education Sciences, 2017(9), 321-335. https://izlik.org/JA87TZ84EG
39. Türkmen, M., & Benzer, S. (2023). Liselere Geçiş Sınavı (LGS) fen bilimleri sorularının yenilenmiş bloom taksonomisinin bilişsel süreç boyutuna ve uluslararası matematik ve fen eğilimleri araştırması bilişsel alan basamaklarına göre incelenmesi. Journal of Individual Differences in Education, 5(2), 48-62. https://doi.org/10.47156/jide.1300534
40. Webb, N. L. (1997). Criteria for alignment of expectations and assessments in mathematics and science education (Research Monograph No. 6). National Institute for Science Education.
41. Webb, N. L. (2002a). Alignment study in language arts, mathematics, science, and social studies of state standards and assessments for four states: A study of the state collaborative on assessment & student standards (SCASS), technical ıssues in large-scale assessment (TILSA). Council of Chief State School Officers.
42. Webb, N. L. (2002b). Depth-of-knowledge levels for four content areas. Wisconsin Center for Education Research.
43. Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Temple University Press.
44. Wyse, A. E., & Viger, S. G. (2011). How item writers understand Depth of Knowledge. Educational Assessment, 16(4), 185–206. https://doi.org/10.1080/10627197.2011.634286
45. Yalçın-Çer, Ö. (2023). Yenilenmiş bloom taksonomisine göre LGS ve TIMSS matematik sorularının karşılaştırmalı incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 99-134. https://doi.org/10.17539/amauefd.1272457
46. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2021). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (12. baskı). Seçkin.
47. Yıldırım-Suna, Z., & Benzer, A. (2024). 2023 LGS Türkçe sorularının yenilenmiş bloom taksonomisine göre incelenmesi. Türkiye Eğitim Dergisi, 9(1), 35-47. https://doi.org/10.54979/turkegitimdergisi.1362833