ABD ve Türkiye’de kör-sağır bireylerin eğitiminin politika düzeyinde karşılaştırmalı analizi

Öz

Kör-sağır bireyler, eş zamanlı görme ve işitme yetersizliklerinin birleşik ve çarpan etkisi nedeniyle özgün eğitimsel gereksinimlere sahip bir gruptur. Türkiye’de kör-sağırlık özel eğitim mevzuatında bağımsız bir engel kategorisi olarak açık biçimde tanımlanmamakta ve uygulamada çoğunlukla “çoklu yetersizlik” kapsamında değerlendirilmektedir. Bu kategorik konumlanış; veri üretimi, hizmet planlaması, uzmanlaşma süreçleri ve kurumsal koordinasyon mekanizmaları üzerinde belirleyici etkiler doğurmakta, ancak bu yapısal sonuçlar Alanyazında karşılaştırmalı politika analizi perspektifiyle yeterince incelenmemiştir. Bu çalışma, Türkiye’de kör-sağır bireylere yönelik eğitim hizmetlerinin yasal ve kurumsal yapısını analiz etmeyi ve bu yapıyı Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan Kör-Sağır Projeleri (Deaf-Blind Projects) modeliyle karşılaştırmalı olarak değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Araştırma, nitel karşılaştırmalı politika analizi yaklaşımı çerçevesinde doküman analizine dayanmaktadır. ABD ve Türkiye’ye ait yasal düzenlemeler, politika belgeleri, kurumsal raporlar ve ilgili akademik Alanyazın sistematik biçimde incelenmiştir. Analiz; (1) yasal tanım ve tanılama süreçleri, (2) ulusal düzeyde koordinasyon ve finansman/teknik destek mekanizmaları, (3) yerel hizmet organizasyonu, (4) müfredat ve eğitim programı yapılanması ile (5) uzman personel ve rol düzenlemeleri olmak üzere beş tematik boyutta yürütülmüştür. Bulgular, ABD’de kör-sağırlığın bağımsız bir kategori olarak tanımlanmasının federal finansman, ulusal veri izleme sistemi ve teknik destek ağlarıyla bütünleşik çok katmanlı bir hizmet mimarisiyle ilişkili olduğunu göstermektedir. Hawaiʻi ve Pasifik Kör-Sağır Projesi (Hawaiʻi and Pacific Deaf-Blind Project – HPDBP), coğrafi olarak dağınık bölgelerde esnek ve bağlama duyarlı destek modellerinin nasıl sürdürülebileceğine ilişkin açıklayıcı bir örnek sunmaktadır. Türkiye’de ise kör-sağır bireylerin çoklu yetersizlik kapsamında konumlandırılması, hizmetlerin genel özel eğitim sistemi içinde örgütlenmesiyle ilişkili olarak veri temelli planlama, uzmanlaşma ve kategoriye özgü koordinasyon kapasitesinin sınırlı kalmasına yol açmaktadır. Karşılaştırmalı bulgular temelinde çalışma, Türkiye için bağlama duyarlı bir politika çerçevesi önermektedir. Bu çerçeve; kör-sağırlığın yasal statüsünün netleştirilmesi, kategoriye özgü veri üretiminin güçlendirilmesi, ulusal teknik destek kapasitesinin geliştirilmesi, Genişletilmiş Çekirdek Müfredatın eğitim planlamasına entegrasyonu ve müdahaleci rolünün kurumsal olarak tanımlanması yönünde politika çıkarımları sunmaktadır. Çalışma, kör-sağır bireylerin eğitiminin yalnızca pedagojik değil; aynı zamanda sistem tasarımı ve yönetişim mimarisiyle ilişkili bir politika alanı olduğunu ortaya koyarak karşılaştırmalı eğitim politikaları Alanyazına yapısal bir katkı sunmaktadır.

Anahtar Kelimeler

• Kör-sağır
• özel eğitim
• politika analizi
• Genişletilmiş Çekirdek Müfredat
• müdahaleci hizmetler

Destekleyen Kurum

Bu çalışma Fulbright Doktora Sonrası Araştırma Bursu kapsamında yürütülmüştür. Ancak bu yayında yer alan görüşler, bulgular ve yorumlar yazara aittir; Amerika Birleşik Devletleri Dışişleri Bakanlığı’nın, Fulbright Programı’nın veya Türkiye Fulbright Eğitim Komisyonu’nun resmî görüşlerini yansıtmamaktadır.

Etik Beyan

Çalışmada insan katılımcı verisi toplanmadığı, deneysel bir müdahale yapılmadığı ve tamamen kamuya açık kaynaklara dayandığı için etik kurul onayı gerekmemektedir. Araştırma, Ordu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nin yayın ve araştırma etiği ilkelerine uygun şekilde yürütülmüştür. Çalışma süresince intihal, çarpıtma ya da çıkar çatışmasına yer verilmemiştir.

A comparative policy analysis of the education of deafblind individuals in the United States and Türkiye

Öz

Deafblind individuals experience concurrent visual and hearing impairments whose combined and multiplicative effects generate distinctive educational needs. In Türkiye, deafblindness is not formally recognized as an independent disability category within special education legislation and is generally subsumed under the broader classification of multiple disabilities. This categorical positioning shapes data production, service planning, professional specialization, and institutional coordination; however, its structural implications have not been sufficiently examined through a comparative policy analysis lens. This study analyzes the legal and institutional framework governing deafblind education in Türkiye and comparatively examines it in relation to the U.S. Deaf-Blind Projects model. The research employs a qualitative comparative policy analysis based on systematic document analysis. Legal regulations, policy documents, institutional reports, and relevant academic literature from both the United States and Türkiye were examined across five thematic dimensions: (1) legal definition and identification processes, (2) national-level coordination and funding/technical assistance mechanisms, (3) local service organization, (4) curriculum and educational programming, and (5) specialist personnel and role frameworks. Findings indicate that in the United States, defining deafblindness as an independent disability category is structurally linked to a multi-tiered service architecture integrating federal funding mechanisms, national data monitoring systems, and coordinated technical assistance networks. The Hawaiʻi and Pacific Deaf-Blind Project (HPDBP) provides an illustrative case of how flexible and context-responsive support models can be sustained across geographically dispersed regions. In contrast, the placement of deafblind learners under multiple disabilities in Türkiye situates services within the general special education framework, limiting category-specific data tracking, specialization pathways, and coordinated national capacity. Drawing on these comparative findings, the study proposes a context-responsive policy framework for Türkiye. This framework emphasizes clarifying the legal status of deafblindness, strengthening category-specific data systems, enhancing national technical assistance capacity, integrating the Expanded Core Curriculum into educational planning, and institutionalizing the intervener role. By conceptualizing deafblind education as a system-design and governance issue rather than solely a pedagogical concern, the study contributes structurally to the comparative education policy literature.

Anahtar Kelimeler

• deafblindness
• special education
• policy analysis
• Expanded Core Curriculum
• intervener services

Destekleyen Kurum

This study was conducted within the framework of the Fulbright Postdoctoral Research Fellowship. However, the views, findings, and conclusions expressed herein are those of the author and do not necessarily reflect the official position of the U.S. Department of State, the Fulbright Program, or the Turkish Fulbright Commission.

Etik Beyan

As this study did not involve the collection of data from human participants, did not include any experimental intervention, and was based entirely on publicly available sources, ethics committee approval was not required. The research was conducted in accordance with the publication and research ethics principles of the Ordu University Journal of Social Sciences Institute. No instances of plagiarism, data fabrication or falsification, or conflict of interest occurred during the course of the study.

Kaynakça

1. Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı. (2023). Engelli ve yaşlı hizmetlerine ilişkin istatistik bülteni [Statistical bulletin on services for persons with disabilities and the elderly]. https://aile.gov.tr/media/130921/eyhgm_istatistik_bulteni_ocak_23.pdf
2. Ames, S. G., Delaney, R. K., Houtrow, A. J., Delgado-Corcoran, C., Alvey, J., Watt, M. H., & Murphy, N. (2023). Perceived disability-based discrimination in health care for children with medical complexity. Pediatrics, 152(1), e2022060975.
3. Artiles, A. J., & Kozleski, E. B. (2016). Inclusive education's promises and trajectories: Critical notes about future research on a venerable idea. [dergi/kitap adı eksik — kaynak bilgisi tamamlanmalı]
4. Baş, N., & Tozak, E. (2025). İşitme kayıplı bireylerin özellikleri, tanılanması ve eğitimi [Characteristics, identification, and education of individuals with hearing loss]. Ordu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 43–61.
5. Boehm, S. A., & Jammaers, E. (2024). Disability-based discrimination in organizations. Current Opinion in Psychology, 60, 101932.
6. Bruce, S. M., & Borders, C. (2015). Communication and language in learners who are deaf and hard of hearing with disabilities: Theories, research, and practice. American Annals of the Deaf, 160(4), 368–384.
7. Bruce, S. M., Nelson, C., Perez, A., Stutzman, B., & Barnhill, B. A. (2016). The state of research on communication and literacy in deafblindness. American Annals of the Deaf, 161(4), 424–443.
8. Brum, C., & Bruce, S. M. (2023). Shared reading with learners who are deafblind: Instructional materials and learning environments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 117(6), 418–428. Center for Parent Information and Resources. (2020). Deaf-blindness. https://www.parentcenterhub.org/deaf-blindness/

9. Darrow, E. N., Wanek, J. C., & Correa-Torres, S. M. (2025). Interveners for children who are deafblind: The parents' perspective. American Annals of the Deaf, 169(5), 460–472.
10. Demir, A. N., Uysal, A., Demir, U. G., Akyüz, B., & Uysal, M. E. (2025). Coexistence of Usher syndrome, familial Mediterranean fever and psoriatic arthritis: A rare association. Indian Journal of Rheumatology. Advance online publication. Article 09733698251345225. [DOI/cilt-sayı doğrulanmalı]
11. Ertürk M., E., Turan, Z., & Uzuner, Y. (2025). A teacher training program: Early intervention for deaf/hard of hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Advance online publication. Article enaf072. [yazar adı doğrulanmalı]
12. Evans, M. (2017). Understanding policy transfer. In Policy transfer in global perspective (pp. 10–42). Routledge.
13. Hantrais, L. (2008). International comparative research: Theory, methods and practice. Bloomsbury.
14. Hatlen, P. (1996). The core curriculum for blind and visually impaired students, including those with additional disabilities. RE:view, 28(1), 25–32.
15. Hawaiʻi and Pacific Deaf-Blind Project. (2024). Program overview and service model: Guide for parents. https://health.hawaii.gov/genetics/files/2013/04/DHH-Parent-Guide.pdf
16. Hayati, T. N., Sunanto, J., & Pratama, T. Y. (2019). The assessment of communication ability on deafblind students. Advanced Science Letters, 25(1), 126–129.
17. Holte, L., Prickett, J. G., Van Dyke, D. C., Olson, R. J., Lubrica, P., Knutson, C. L., ... Brennan, S. (2006). Issues in the evaluation of infants and young children who are suspected of or who are deaf-blind. Infants & Young Children, 19(3), 213–227. [yazar listesi tamamlanmalı]
18. Individuals with Disabilities Education Act, 20 U.S.C. § 1400 (2004). https://sites.ed.gov/idea/statute-chapter-33/subchapter-i/1400 [künye düzeltildi: "2004 U.S.C." → "20 U.S.C."]
19. İşlek, Ö. (2025). The role of special education teachers in ECC implementation: A study on barriers and time allocation in Türkiye. European Journal of Special Needs Education, 41(2), 413–430.
20. İşlek, Ö. (2026). Beyond access: Rethinking assistive technology for individuals with visual impairments in Türkiye. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 21(1), 267–284.
21. Jaiswal, A., Paramasivam, A., Budhiraja, S., Santhakumaran, P., Gravel, C., Martin, J., ... Wittich, W. (2024). The International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) core sets for deafblindness, part II of the systematic review: Linking data to the ICF categories. European Journal of Physical and Rehabilitation Medicine, 60(5), 893. [yazar listesi tamamlanmalı]
22. Kalaylı, M. E., & Şafak, P. (2025). Körsağırlığı anlamak [Understanding deafblindness]. EDAG Online, 1(1), 11–21.
23. Kennedy, B. (2025). Trained interveners provide access for people who are deafblind. In Learning, education, and support of deafblind children and adults: An interdisciplinary lifespan approach (p. 299). [editör ve yayıncı bilgisi tamamlanmalı]
24. Marul, E. (2023). Individuals with multiple disabilities in Türkiye: Descriptive content analysis. African Educational Research Journal, 11(3), 320–337.
25. Millî Eğitim Bakanlığı. (2018). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği [Special education services regulation]. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_07/09101900_ozel_egitim_hizmetleri_yonetmeligi_07072018.pdf
26. National Center on Deaf-Blindness. (2023). National deaf-blind child count report. https://www.nationaldb.org/media/doc/2023_National_Deafblind_Child_Count_Report_a.pdf
27. Olayi, J. E., Igba, I. U., & Ewa, J. A. (2023). Communication strategies for teaching deafblind learners in an inclusive classroom. In Special needs education from the lens of interdisciplinary dialogue: A Festschrift in honour of Prof. Emeka D. Ozoji (Vol. 1, No. 1). [editör ve yayıncı bilgisi tamamlanmalı]
28. Oliver, M. (2018). Understanding disability: From theory to practice. Bloomsbury.
29. Parker, A. T., Kelly, S. M., Lawson, H., Tikkun, S., D'Andrea, F. M., Elsa, L., & Hill, G. F. (2026). The role of IDEA and the US Department of Education in supporting students who are blind, have low vision, or are deafblind. The New RE:view. Advance online publication.
30. Parker, A. T., McKittrick, L. L., & Graves, A. (2025). Considering circles of evidence to inform integrative educational standards for personnel serving students who are deafblind. In Learning, education, and support of deafblind children and adults: An interdisciplinary lifespan approach (p. 275). [editör ve yayıncı bilgisi tamamlanmalı]
31. Powell, J. J. (2015). Barriers to inclusion: Special education in the United States and Germany. Routledge.
32. Rivera, L. A., & Tilcsik, A. (2023). Not in my schoolyard: Disability discrimination in educational access. American Sociological Review, 88(2), 284–321.
33. Savaiano, M. E., Shanahan Bazis, P., Hebert, M., Rodgers, D. B., Bosilevac, M., Leutzinger, B., & Thompson, M. (2022). Estimating the number of teachers of students with visual impairments in the United States. Journal of Visual Impairment & Blindness, 116(5), 724–728.
34. Shakespeare, T. (2013). Disability rights and wrongs revisited. Routledge.
35. Sundqvist, A. S., Wahlqvist, M., Anderzén-Carlsson, A., & Olsson, E. (2023). Interventions for children with deafblindness—An integrative review. Child: Care, Health and Development, 49(3), 407–430.
36. Tekin, A. M., Baelen, H., Heuninck, E., Bayazıt, Y. A., Mertens, G., Rompaey, V. V., ... Topsakal, V. (2023). Evaluation of a less invasive cochlear implant surgery in OPA1 mutations provoking deafblindness. Genes, 14(3), 627. [yazar listesi tamamlanmalı]
37. Türkiye İstatistik Kurumu [TÜİK]. (2023). Engellilere ilişkin istatistik bülteni [Statistical bulletin on persons with disabilities]. https://www.aile.gov.tr/media/144888/eyhgm_istatistik_bulteni_eylul_23.pdf [URL EYHGM/aile.gov.tr kaynağına ait; kurum yazarlığı doğrulanmalı]
38. U.S. Department of Education. (2022). IDEA Section 618 data products. https://data.ed.gov United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org
39. World Federation of the Deafblind. (2018). At risk of exclusion. https://www.wfdb.eu/wp-content/uploads/2019/04/WFDB-global-report-2018.pdf
40. World Federation of the Deafblind. (2024). Global report on deafblindness. https://wfdb.eu/wfdb-global-report-on-older-people-with-deafblindness/
41. World Health Organization. (2024). World report on disability. https://www.un-ilibrary.org/content/books/9789210024891 [yayın yılı doğrulanmalı]
42. Yalçın, G., & Altunay, B. (2019). Görme yetersizliği olan öğrenciler için genişletilmiş çekirdek müfredat ve dinleme becerileri [Expanded core curriculum and listening skills for students with visual impairment]. Aksaray Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(2), 298–323.
43. Zambone, A. M., & Alsop, L. (2009). Ensuring access to highly qualified interveners and teachers: Establishing intervener and teacher specialized professional associations in Council for Exceptional Children. Division on Visual Impairments Quarterly, 54(3), 27–35.