Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması

Yunus Aytaç; Hacer Elif Dağlıoğlu

doi:10.55008/te-ad.1902597

TR EN

Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması

Öz

Amaç: Bu çalışmanın amacı, okul öncesi dönem çocuklarının öğretmenleri ve ebeveynlerinin matematik kaygı düzeylerini belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir. Matematik kaygısının erken çocukluk döneminde çocukların matematik öğrenme süreçlerini dolaylı olarak etkileyebileceği dikkate alınarak, yetişkinlere yönelik bir ölçme aracına duyulan gereksinim temel alınmıştır. Yöntem ve Araçlar: Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden tarama modelinde yürütülmüş olup ölçek geliştirme sürecinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri uygulanmıştır. Çalışma grubunu Türkiye’nin farklı illerinde görev yapan okul öncesi öğretmenleri ile bu öğretmenlerin sınıflarındaki çocukların ebeveynleri oluşturmuştur. Açımlayıcı faktör analizi 248, doğrulayıcı faktör analizi ise 247 katılımcıdan elde edilen verilerle gerçekleştirilmiştir. Bulgular: Analizler sonucunda 12 maddeden oluşan, tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliliği ve uyum indekslerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu, iç tutarlılık katsayılarının ise yüksek olduğu belirlenmiştir. Sonuç: Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği’nin okul öncesi öğretmenleri ve ebeveynlerin matematik kaygı düzeylerini ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler

okul öncesi dönem, matematik kaygısı, ölçek geliştirme, okul öncesi öğretmeni, ebeveyn

Etik Beyan

Hacer Elif Dağlıoğlu danışmanlığında yürütmüş olduğum “Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygı Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Yetişkin Kaygı Düzeyinin 60–72 Aylık Çocukların Matematik Yetenekleri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi” başlıklı tez çalışması, Gazi Üniversitesi Etik Komisyonunca 29.07.2025 tarih ve 12 sayılı toplantısında değerlendirilmiş olup, gerekli izinlerin alınması koşuluyla etik açıdan uygun bulunmuştur.

Development of a Mathematics Anxiety Scale for Adults

Öz

Purpose: The purpose of this study is to develop a valid and reliable measurement tool to determine the levels of mathematics anxiety among preschool children’s teachers and parents. The need for an adult-focused instrument was emphasized, considering that mathematics anxiety can indirectly affect children’s mathematics learning processes during early childhood. Method and Materials: The study was conducted using a quantitative research design, specifically the survey model, and exploratory and confirmatory factor analyses were applied during the scale development process. The study group consisted of preschool teachers working in different provinces of Turkey and the parents of the children in these teachers’ classrooms. Data from 248 participants were used for exploratory factor analysis, and data from 247 participants were used for confirmatory factor analysis. Results: The analyses resulted in a 12-item, single-factor structure. The scale demonstrated acceptable levels of construct validity and fit indices, while the internal consistency coefficients were found to be high. Conclusion: The Adult Mathematics Anxiety Scale was found to be a valid and reliable instrument for measuring the mathematics anxiety levels of preschool teachers and parents.

Anahtar Kelimeler

preschool period, mathematics anxiety, scale development, preschool teacher, parents

Etik Beyan

The dissertation entitled *“Development of a Mathematics Anxiety Scale for Adults and Examination of the Effect of Adults’ Anxiety Levels on the Mathematical Abilities of 60–72-Month-Old Children,”* which I conducted under the supervision of Hacer Elif Dağlıoğlu, was reviewed by the Ethics Committee of Gazi University at its meeting dated 29 July 2025 (No. 12) and was approved in terms of ethical considerations, provided that the necessary permissions are obtained.

Kaynakça

American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing. https://doi.org/10.1176/appi.books.978.089.0425596
Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 244–248.
Ashcraft, M. H., & Faust, M. W. (1994). Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: An exploratory investigation. Cognition & Emotion, 8(2), 97–125. https://doi.org/10.1080/026.999.39408408931
Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224–237. https://doi.org/10.1037/0096-3445.130.2.224
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00196
Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243–248. https://doi.org/10.3758/BF03194059
Aslan, D., Gürgah-Oğul, İ., & Taş, İ. (2013). The impacts of preschool teachers’ mathematics anxiety and beliefs on children’s mathematics achievement. International Journal of Humanities and Social Science Invention, 2(7), 45–49.
Aytaç, Y., & Ünal, M. (2022). Okul öncesi öğretmenlerinin matematik kaygılarının matematik öz yeterliklerine olan etkisinin incelenmesi. Educational Academic Research, 1(46), 49–61. https://doi.org/10.5152/AUJKKEF.2022.100.2612
Bandura, A. (2006). Toward of psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164-180. https://doi.org/10.1111/j.17456.916.2006.00011.x
Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. İçinde H. W. Marsh, R. G. Craven & D. M. McInerney (Ed.), Selfprocesses, learning and enabling human potential (ss. 15–49). Information Age Publishing.

Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., & Daucourt, M. C. (2021). A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134–168. https://doi.org/10.1037/bul0000307
Bellon, E., van Bergen, E., & Dowker, A. D. (2022). Is parental mathematics anxiety associated with young children’s arithmetical performance? Education Sciences, 12(11), 812. https://doi.org/10.3390/educsci12110812
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. İçinde K. A. Bollen & J. S. Long (Ed.), Testing structural equation models (ss. 136–162). Sage Publications.
Buckley, S., Reid, K., Goos, M., Lipp, O. V., & Thomson, S. (2016). Understanding and addressing mathematics anxiety using perspectives from education, psychology and neuroscience. Australian Journal of Education, 60(2), 157–170. https://doi.org/10.1177/000.494.4116653000
Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2020). Bilimsel araştırma yöntemleri. Pegem Akademi.
Cargnelutti, E., Tomasetto, C., & Passolunghi, M. C. (2016). How is anxiety related to math performance in young students? A longitudinal study of Grade 2 to Grade 3 children. Cognition and Emotion, 31(4), 755–764. https://doi.org/10.1080/02699.931.2016.1147421
Carmo, J. S., Cunha, L. O., & Araújo, P. V. S. (2008). Behavioral analysis of anxiety in mathematics: Conceptualization and intervention strategies. In W. C. M. P. Silva (Ed.), Sobre comportamento e cognição: Análise comportamental aplicada (pp.185–195). ESETec.
Casad, B. J., Hale, P., & Wachs, F. L. (2015). Parent-child math anxiety and math-gender stereotypes predict adolescents’ math education outcomes. Frontiers in Psychology, 6, Article 1597. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01597
Cattell, R. B. (1966). The scree test for the number of factors. Multivariate Behavioral Research, 1(2), 245–276. https://doi.org/10.1207/s15327906mbr0102_10
Chinn, S. (2009). Mathematics anxiety in secondary students in England. Dyslexia, 15(1), 61–68. https://doi.org/10.1002/dys.381
Cipora, K., Santos, F. H., Kucian, K., & Dowker, A. (2022). Mathematics anxiety—where are we and where shall we go? Annals of the New York Academy of Sciences, 1513(1), 10–20. https://doi.org/10.1111/nyas.14770
Costello, A. B., & Osborne, J. W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: Four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(7), 1–9. https://doi.org/10.7275/jyj1-4868
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., & Büyüköztürk, Ş. (2010). Çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Pegem Akademi.
Daches Cohen, L., & Rubinsten, O. (2017). Mothers, intrinsic math motivation, arithmetic skills, and math anxiety in elementary school. Frontiers in Psychology, 8, Article 1939. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01939
Davis, L. L. (1992). Instrument review: Getting the most from a panel of experts. Applied Nursing Research, 5(4), 194–197. https://doi.org/10.1016/S0897-1897(05)80008-4
DeVellis, R. F. (2021). Scale development: Theory and applications (5th ed.). SAGE Publications.
DiStefano, M., Retanal, F., Bureau, J.-F., Hunt, T. E., Lafay, A., Osana, H. P., Skwarchuk, S.-L., Trepiak, P., Xu, C., LeFevre, J.-A.,& Maloney, E. A. (2023). Relations between math achievement, math anxiety, and the quality of parent–child interactions while solving math problems. Education Sciences, 13(3), 307. https://doi.org/10.3390/educsci13030307
Dowker, A., Sarkar, A., & Looi, C. Y. (2016). Mathematics anxiety: What have we learned in 60 years? Frontiers in Psychology, 7, Article 508. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00508
Dreger, R. M., & Aiken, L. R., Jr. (1957). The identification of number anxiety in a college population. Journal of Educational Psychology, 48(6), 344–351. https://doi.org/10.1037/h0045894
Eason, S. H., Nelson, A. E., Dearing, E., & Levine, S. C. (2021). Facilitating young children’s numeracy talk in play: The role of parent prompts. Journal of Experimental Child Psychology, 207, 105124. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2021.105124
Eden, C., Heine, A., & Jacobs, A. M. (2013). Mathematics anxiety and its development in the course of formal schooling: A review. Psychology, 4(6A1), 27–35. https://doi.org/10.4236/psych.2013.46A1004
Erden, M., & Akgül, S. (2010). Predictive power of math anxiety and perceived social support from teacher for primary students’ mathematics achievement. Journal of Theory and Practice in Education, 6(1), 3–16.
Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: Attentional control theory. Emotion, 7(2), 336–353. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.336
Fennema, E., & Sherman, J. A. (1976). Fennema–Sherman mathematics attitudes scales: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by females and males. Journal for Research in Mathematics Education, 7(5), 324–326. https://doi.org/10.2307/748467
Field, A. (2018). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (5. baskı) Sage.
Finlayson, M. (2014). Addressing math anxiety in the classroom. Improving Schools, 17(1), 99–115. https://doi. org/10.1177/136.548.0214521457
Foley, A. E., Herts, J. B., Borgonovi, F., Guerriero, S., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2017). The math anxiety-performance link: A global phenomenon. Current Directions in Psychological Science, 26(1), 52–58. https://doi.org/10.1177/096.372.1416672463
Ganley, C. M., Schoen, R. C., LaVenia, M., & Tazaz, A. M. (2019). The construct validation of the math anxiety scale for teachers. AERA Open, 5(1), 1–16. https://doi.org/10.1177/233.285.8419839702
Geist, E. (2015). Math anxiety and the “math gap”: How attitudes toward mathematics disadvantages students as early as preschool. Education, 135, 328-336.
Ghenissa, O., Guayasamin, M., Ngo, K., Duquenne, M., Peyrard, S., Amilhon, B., & Murphy-Royal, C. (2026). Basolateral amygdala astrocytes encode anxiety states. Neuron, 114(14), 2623–2640.e7. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2026.02.038
Gulick, M. E. (2012). Anxiety in action: A study on math anxiety among college students (Master’s project, State University of New York at Fredonia). SUNY Fredonia Open Access Repository. https://soar.suny.edu/bitstreams/1436f5fa-687d-4962-856f-84f6b23e3869/download
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2019). Multivariate data analysis (8. baskı). Cengage.
Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 33–46. https://doi.org/10.2307/749455
Henry, A. T. (2017). The role of math anxiety and situational anxiety in math performance [Doktora tezi, University of Chicago]. Knowledge@UChicago. https://doi.org/10.6082/M17P8WJV
Hopko, D. R. (2003). Confirmatory factor analysis of the math anxiety rating scale–revised. Educational and Psychological Measurement, 63(2), 336–351. https://doi.org/10.1177/001.316.4402251041
Hu, L.-T., & Bentler, P. M. (1995). Evaluating model fit. İçinde R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (ss. 76–99). Sage.
Izquierdo, I., Olea, J., & Abad, F. J. (2014). Exploratory factor analysis in validation studies: Uses and recommendations. Psicothema, 26(3), 395–400. https://doi.org/10.7334/psicothema2013.349
Jameson, M. M. (2014). Contextual factors related to math anxiety in second‑grade children. The Journal of Experimental Education, 82(4), 518–536. https://doi.org/10.1080/00220.973.2013.813367
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Scientific Software International, Inc.
Karasar, N. (2020). Bilimsel araştırma yöntemleri (25. baskı). Nobel Akademik Yayıncılık.
Kass, R. A., & Tinsley, H. E. A. (1979). Factor analysis. Journal of Leisure Research, 11(2), 120–138. https://doi.org/10.1080/00222.216.1979.11969699
Kaiser, H. F. (1970). A second‑generation little jiffy. Psychometrika, 35(4), 401–415. https://doi.org/10.1007/BF02291817
Linares, F. (2023). Parental contributions to children’s math anxiety and math success [Yüksek lisans tezi, California State University]. ScholarWorks. https://scholarworks.calstate.edu/concern/theses/pn89df44w
Lee, J. (2009). Universals and specifics of math self‑concept, math self‑efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and Individual Differences, 19(3), 355–365. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.10.009
Lorenzen, J. K. (2017). The effect of instructional strategies on math anxiety and achievement: A mixed methods study of preservice elementary teachers [Doktora tezi, The University of Southern Mississippi]. The Aquila Digital Community. https://aquila.usm.edu/dissertations/1441/
Lu, Y., Li, Q., Patrick, H., & Mantzicopoulos, P. (2021). “Math gives me a tummy ache!” mathematics anxiety in kindergarten. The Journal of Experimental Education, 89(2), 362–378. https://doi.org/10.1080/00220.973.2019.1680518
Lyons, I. M., & Beilock, S. L. (2011). Mathematics anxiety: Separating the math from the anxiety. Cerebral Cortex, 22(9), 2102–2110. https://doi.org/10.1093/cercor/bhr289
Ma, X. (1999). A meta‑analysis of the relationship between anxiety toward mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 30(5), 520–540. https://doi.org/10.2307/749772
MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling. Psychological Methods, 1(2), 130–149. https://doi.org/10.1037/1082-989X.1.2.130
Maloney, E. A., Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2015). Intergenerational effects of parents’math anxiety on children’s math achievement and anxiety. Psychological Science, 26(9), 1480–1488. https://doi.org/10.1177/095.679.7615592630
Maloney, E. A., & Beilock, S. L. (2012). Math anxiety: Who has it, why it develops, and how to guard against it. Trends in Cognitive Sciences, 16(8), 404–406. https://doi.org/10.1016/j.tics.2012.06.008
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. Harper & Row. https://holybooks.com/motivation-and-personality-maslow/Maxwell, S., Reynolds, K. J., Lee, E., Subasic, E., & Bromhead, D. (2017). The impact of school climate and school identification on academic achievement: Multilevel modeling with student and teacher data. Frontiers in Psychology, 8, 2069. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02069
Mazzocco, M. M. M. (2007). Defining and differentiating mathematical learning disabilities and difficulties. İçinde D. B. Berch & M. M. M. Mazzocco (Ed.), Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities (ss. 488–507). Paul H. Brookes Publishing.
Meece, J. L. (1981). Individual differences in the affective reactions of middle and high school students to mathematics: A social cognitive perspective [Doktora tezi, University of Michigan]. Deep Blue. https://hdl.handle.net/2027.42/158496
Menon, V., Grover, S., Gupta, S., Indu, P. V., Chacko, D., & Vidhukumar, K. A. (2025). A primer on reliability testing of a rating scale. Indian Journal of Psychiatry, 67(7), 725–729. https://doi.org/10.4103/indianjpsychiatry_584_25
Mildan, N., & Aydoğdu, F. (2024). Öğrencilerin matematik kaygılarına farklı bir bakış. Çocuk ve Gelişim Dergisi, 7(13), 63–69. https://doi.org/10.36731/cg.1307195
Mosimege, M., Oromena, E. F., Chinyere, N. A., & Eseadi, C. (2024). Effect of group rational emotive behaviour therapy on mathematics anxiety on secondary school students. South African Journal of Psychology, 54(2), 246–259. https://doi.org/10.1177/008.124.63241246865
Mutlu, Y., Sarı, M. H., & Çam, Z. (2018). Ebeveyn matematik kaygısı ölçeği geliştirme çalışması. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6, 139–145.
OECD (Organisation for Economic Co‑operation and Development). (2014). PISA 2012 results: Students’ engagement, drive and self‑beliefs. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/978.926.4201170-en
Ormrod, J. E. (2020). Öğrenme psikolojisi (Human learning) 6. Baskı, M. Baloğlu (Çev.). Nobel.
Öztop, F., & Toptaş, V. (2019). İlkokul öğrenci velilerinin matematik kaygı düzeyleri üzerine bir değerlendirme. İlköğretim Online, 18(3), 1043–1068. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2019.609714
Phillipson, S., & Phillipson, S. N. (2007). Academic expectations, belief of ability, and involvement by parents as predictors of child achievement: A cross‑cultural comparison. An International Journal of Experimental Educational Psychology, 27(3), 329–348. https://doi.org/10.1080/014.434.10601104130
Pizzie, R. G., & Kraemer, D. J. M. (2023). Strategies for remediating the impact of math anxiety on high school math performance. NPJ Science of Learning, 8(1), 1–11. https://doi.org/10.1038/s41539.023.00188-5
Plake, B. S., & Parker, C. S. (1982). The development and validation of a revised version of the Mathematics Anxiety Rating Scale. Educational and Psychological Measurement, 42(2), 551–557.
Polydoros, G. (2024). Math anxiety in the virtual classroom during COVID-19 pandemic and its relationship to academic achievement. Mathematics Teaching-Research Journal, 16(4), 216–234.
Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2013). Math anxiety, working memory, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 14(2), 187–202. https://doi.org/10.1080/15248.372.2012.664593
Rayner, V., Pitsolantis, N., & Osana, H. (2009). Mathematics anxiety in preservice teachers: Its relationship to their conceptual and procedural knowledge of fractions. Mathematics Education Research Journal, 21(3), 60–85. https://doi.org/10.1007/BF03217553
Retanal, F., Johnston, N. B., Di Lonardo Burr, S. M., Storozuk, A., DiStefano, M., & Maloney, E. A. (2021). Controlling‑supportive homework help partially explains the relation between parents’ math anxiety and children’s math achievement. Education Sciences, 11(10), 620. https://doi.org/10.3390/educsci11100620
Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19(6), 551–554. https://doi.org/10.1037/h0033456
Rossnan, S. (2006). Overcoming math anxiety. Mathitudes, 1(1), 1–4.
Sandman, R. S. (1980). The mathematics attitude inventory: Instrument and user’s manual. Journal for Research in Mathematics Education, 11, 148–149. https://doi.org/10.2307/748906
Shrestha, N. (2021). Factor analysis as a tool for survey analysis. American Journal of Applied Mathematics and Statistics, 9(1),4–11.
Soni, A., & Kumari, S. (2017). The role of parental math anxiety and math attitude in their children’s math achievement. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(2), 331–347. https://doi.org/10.1007/s10763.015.9687-5
Spielberger, C. D. (1972). Anxiety as an emotional state. İçinde C. D. Spielberger (Ed.), Anxiety: Current trends in theory and research (Cilt 1, ss. 23–49). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-657401-2.50009-5
Stipek, D. (2017). Playful math instruction in the context of standards and accountability. Young Children, 72(3), 7–15.
Suinn, R. M., & Winston, E. H. (2003). The Mathematics Anxiety Rating Scale, a brief version: Psychometric data. Psychological Reports, 92(1), 167–173. https://doi.org/10.2466/pr0.92.1.167-173
Suinn, R. M., Taylor, S., & Edwards, R. (1988). Suinn Mathematics Anxiety Rating Scale for elementary school students (MARS-E): Psychometric and normative data. Educational and Psychological Measurement, 48(4), 979–986. https://doi.org/10.1177/001.316.4488484013
Swars, S. L., Daane, C. J., & Giesen, J. (2010). Mathematics anxiety and mathematics teacher efficacy: What is the relationship in elementary preservice teachers? School Science and Mathematics, 110(7), 306–315. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2010.00042.x
Szczygieł, M. (2019). How to measure math anxiety in young children? Psychometric properties of the modified Abbreviated Math Anxiety Scale for Elementary Children (mAMAS-E). Polish Psychological Bulletin, 50(3), 303–315. https://doi.org/10.24425/ppb.2019.131003
Szczygieł, M. (2020). When does math anxiety in parents and teachers predict math anxiety and math achievement in elementary school children? The role of gender and grade year. Social Psychology of Education, 23, 1023–1054. https://doi.org/10.1007/s11218.020.09570-2
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2019). Using multivariate statistics (7. baskı). Pearson.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education, 2(2), 53–55. https://doi.org/10.5116/ijme.4dfb.8dfd
Tezbaşaran, A. A. (2008). Likert tipi ölçek hazırlama kılavuzu (3. baskı). Türk Psikologlar Derneği.
Tobias, S., & Weissbrod, C. (1980). Anxiety and mathematics: An update. Harvard Educational Review, 50(1), 63–70. https://doi.org/10.17763/haer.50.1.4h6w4m832.742.0117
Tomasetto, C., Passolunghi, M. C., De Vita, C., Guardabassi, V., & Morsanyi, K. (2025). Parental mathematics anxiety is related to children’s mathematical development in preschool and the first school years. Journal of Experimental Child Psychology, 252, Article 106185. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.106185
Wang, C., Xu, Q., & Wei, G. F. (2024). The effect of student-perceived teacher support on math anxiety: Chain mediation of teacher–student relationship and math self-efficacy. Frontiers in Psychology, 15, 1–10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.133.3012
Wigfield, A., & Meece, J. L. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school students. Journal of Educational Psychology, 80(2), 210–216. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.2.210
Worthington, R. L., & Whittaker, T. A. (2006). Scale development research: A content analysis and recommendations for best practices. The Counseling Psychologist, 34(6), 806–838. https://doi.org/10.1177/001.100.0006288127
Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Melcarne, V., & Menon, V. (2012). Math anxiety in second and third graders and its relation to mathematics achievement. Frontiers in Psychology, 3, 162. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00162

Ayrıntılar

Birincil Dil

Türkçe

Konular

Okul Öncesi Eğitim

Bölüm

Araştırma Makalesi

Yazarlar

Yunus Aytaç ^*
0000-0002-7846-5137
Türkiye

Hacer Elif Dağlıoğlu
0000-0002-7420-815X
Türkiye

Yayımlanma Tarihi

28 Ekim 2026

Gönderilme Tarihi

4 Mart 2026

Kabul Tarihi

29 Eylül 2026

Yayımlandığı Sayı

Yıl 2026 Cilt: 6 Sayı: 2

DOI

https://doi.org/10.55008/te-ad.1902597

IZ

https://izlik.org/JA36DY95XG

APA

Aytaç, Y., & Dağlıoğlu, H. E. (2026). Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması. Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(2), 347-368. https://doi.org/10.55008/te-ad.1902597

AMA

1.Aytaç Y, Dağlıoğlu HE. Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması. TEAD. 2026;6(2):347-368. doi:10.55008/te-ad.1902597

Chicago

Aytaç, Yunus, ve Hacer Elif Dağlıoğlu. 2026. “Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması”. Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi 6 (2): 347-68. https://doi.org/10.55008/te-ad.1902597.

EndNote

Aytaç Y, Dağlıoğlu HE (01 Ekim 2026) Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması. Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi 6 2 347–368.

IEEE

[1]Y. Aytaç ve H. E. Dağlıoğlu, “Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması”, TEAD, c. 6, sy 2, ss. 347–368, Eki. 2026, doi: 10.55008/te-ad.1902597.

ISNAD

Aytaç, Yunus - Dağlıoğlu, Hacer Elif. “Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması”. Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi 6/2 (01 Ekim 2026): 347-368. https://doi.org/10.55008/te-ad.1902597.

JAMA

1.Aytaç Y, Dağlıoğlu HE. Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması. TEAD. 2026;6:347–368.

MLA

Aytaç, Yunus, ve Hacer Elif Dağlıoğlu. “Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması”. Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi, c. 6, sy 2, Ekim 2026, ss. 347-68, doi:10.55008/te-ad.1902597.

Vancouver

1.Yunus Aytaç, Hacer Elif Dağlıoğlu. Yetişkinlere Yönelik Matematik Kaygısı Ölçeği Geliştirme Çalışması. TEAD. 01 Ekim 2026;6(2):347-68. doi:10.55008/te-ad.1902597

Amaç ve Kapsam

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi (TEAD)'nin amacı, ulusal ve uluslararası düzeyde Okul Öncesi ve İlkokul eğitiminde hazırlanmış bilimsel araştırmalar, incelemeler, derlemeler ve raporları akademik süzgeçten geçirdikten sonra yayımlayarak temel eğitim alanına katkı sağlamaktır.

Ayrıca eğitim bilimlerinin, milli eğitim sisteminin, okul öncesi ve ilkokul kademelerindeki eğitimin geliştirilmesi ve daha nitelikli hale gelmesinin sağlanmasına; temel eğitim alanında çalışan araştırmacıların bilimsel çalışmalarını bilimsel süreçlerden geçirerek ücretsiz yayınlamalarına; başta öğretmenler ve araştırmacılar olmak üzere temel eğitim sürecinde var olan tüm paydaşların gelişmelerine katkı sağlayacak eğitim bilimindeki gelişmeleri, yenilikleri ve eğitim araştırmalarını ücretsiz olarak takip edebilmelerine; temel eğitim alanındaki yenilik, uygulama ve bilginin paylaşılmasına olanak tanımak amaçlanmaktadır.

Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi, temel eğitim alanı ile sınırlı ve bu alanın gelişmesini katkı sağlama amacında olan bir dergidir. TEAD farklı dillerde hazırlanmış olan çalışmaları da kabul ederek sadece ulusal değil uluslararası akademisyenlere de çalışmalarını temel eğitim alanındaki paydaşlara ulaştırabilme olanağını sunmaktadır. Bu yüzden ulusal bilimsel çalışmaların yanında temel eğitim alanında hazırlanmış uluslararası çalışmaların da TEAD'da yayımlanması için uluslararası düzeyde akademisyenlere derginin tanıtımı çalışmaları gerçekleştirilmektedir.

Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’nde (TEAD) Temel Eğitim kapsamına giren tüm disiplin alanlarına ilişkin bilimsel çalışmalara yer verilir. Dergiye gönderilen çalışmaların; araştırmaya dayalı olma, alana katkı sağlama, saha uygulamalarına ilişkin öneriler ortaya koyma, güncel olma, temel eğitim alanındaki yeni ve farklı gelişmeleri irdeleme gibi özelliklere sahip olmasına dikkat edilir. Ayrıca dergide yayınlanabilecek çalışmaların daha önceden başka yayın organlarında yayınlanmamış ya da yayımlanmak üzere kabul edilmemiş olması önemlidir. Kongreler, sempozyumlar, bilimsel toplantılarda sunulan bildirilerin dergiye gönderilmesi durumunda bu organizasyonların adı, yeri, tarihi mutlaka belirtilmeli, desteklenen bir çalışma ise, ilgili kurumun adı, projenin adı, tarih, sayı ve numara bilgilerine yer verilmelidir.

Yazım Kuralları

Makale Şablonu için tıklayınız..

Hakeme Yanıt Formu için tıklayınız.

Yazım Kuralları
Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’ne gönderilecek çalışmalar "Makale Şablonu" üzerinde hazırlanmalıdır.

Sayfa Düzeni
A4 Dikey, Kenar Boşlukları (Normal) (4 yandan 2,5cm)
Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’nde makale sayfa sayısı veya kelime sayısı sınırlaması yoktur. Bununla birlikte, yayın kurulu çalışmanın niteliğini kaybetmeden kısaltılabileceği
yönünde görüş belirtebilir.

Font Ailesi
Times New Roman, Ana başlıklar 12, Alt başlıklar ve metin 11 punto büyüklüğünde ve satır aralığı 1,5 olarak iki yana yaslı yazılmalıdır. Paragrafların ilk satırı 0,5 cm içerden başlamalıdır. Her
çalışma sırasıyla aşağıdaki ana başlıklardan oluşmalıdır;

Başlık
Çalışmanın başlığı, içeriğini açık şekilde yansıtmalı ve kapsayıcı olmalıdır. Bağlaçlar hariç her kelimenin Baş Harfi Büyük yazılmalıdır. Başlıkta kullanılacak font Times New Roman, punto
büyüklüğü 14 olmalı ve başlık kalın yazılmalıdır. Türkçe başlığın altına İngilizce başlık yine bağlaçlar hariç her kelimenin Baş Harfi Büyük olacak şekilde aynı font ve punto büyüklüğü
kullanılarak kalın yazılmalıdır.

Öz
Çalışmanın amacını, kapsamını, yöntemini, sonuçlarını, öne çıkan yanlarını ve özgün değerini açık ve öz bir şekilde yansıtmalıdır. Öz, 180-300 kelime arasında olmalıdır. Öz başlığında
Times New Roman ve punto büyüklüğü 9 kullanılmalı ve başlık kalın yazılmalıdır. Özde yer alan alt başlıklar ve metinde font olarak Times News Roman kullanılmalı, punto büyüklüğü 9
olacak şekilde sadece alt başlıklar kalın yazılmalıdır. İngilizce öz yazılırken aynı font ve punto büyüklükleri kullanılmalıdır.

Anahtar Kelimeler
Türkçe ve İngilizce anahtar kelimeler çalışmanın özünü yansıtmalı ve başlıktan bağımsız olmalıdır (en az 4-8 kelime).

Giriş
Araştırma konusunun kuramsal çerçevesi ve bilimsel alan yazındaki karşılığı, araştırmanın problemi, önemi ve amaçlarına/hipotezlerine giriş kısmında yer verilmelidir.

Yöntem
Araştırmanın modeli, sınırlılıkları, örneklem/çalışma grupları, veri toplama araçları (geçerliği ve güvenirliği), veri toplama/uygulama/deney süreci, verilerin analizi, araştırmanın etik sürecine dair açıklamalara yöntem kısmında yer verilmelidir.

Bulgular
Araştırmada elde edilen bulgular; çalışmanın problemi, amacı/hipotezi ile ilişkili ve bütünlüğü koruyacak biçimde bağlantılı tablo, şekil, grafik/resimlerle açıklanmalıdır.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın problemi, amacı/hipotezi bağlamında, elde edilen bulgular alan yazın ve yazar yorumları ile tartışılmalıdır. Sonuçlar, tartışmalar odağında ortaya çıkan temel fikirler şeklinde açıklanmalıdır. Öneriler, çalışmanın tartışma ve sonucuna uygun, alan yazına katkı sağlayacak, gelecekte yapılabilecek çalışmalara ve alandaki uygulamalara yönelik olmalıdır.

Kaynakça
Kaynakça APA 7 kaynak gösterme esasları doğrultusunda hazırlanmalıdır. Metin içi gönderme ve atıflar tam metnin diline uygun verilmelidir. Türkçe tam metin için Türkçe kaynak gösterme usul ve esasları, İngilizce tam metin için İngilizce kaynak gösterme usul ve esasları dikkate alınmalıdır. Ayrıca dipnot kullanılan makalelerde dipnota ilişkin kaynakça makale sonunda ayrıca verilmelidir.

Font ailesi Times New Roman, punto büyüklüğü 11 ve tek satır aralığı olacak şekilde verilmelidir. Girinti 4. harf altına gelecek şekilde verilmelidir.

Extended Abstract
Geniş İngilizce özet en az 750 ve en fazla 1000 kelime olmalıdır. Times New Roman fontu, 11 punto büyüklüğü ve bir satır aralığı olacak şekilde yazılmalıdır. Geniş İngilizce özette var olan
alt başlıklar metin ile aynı font ve punto büyüklüğünde olmalı ve kalın yazılmalıdır.

Tablo ve Şekiller
Tablo ve şekil başlık ve metin özellikleri şablon içerisindeki örneklerdeki yapı dikkate alınarak verilmelidir. Tablo ve şekillerden öncesine ve sonrasına 12 nk boşluk verilir. Tablo başlıkları ve içeriği Times New Roman fontu ve 11 punto büyüklüğü kullanılarak yazılır. Tablo numarası koyu yazılır.
Örn. Tablo 1. Tablo Başlığı
Şekil eğer grafik ve düzenlenebilir bir formatta ise başlık ve iç metinler Times New Roman fontu ve 11 punto büyüklüğü kullanılarak oluşturulur. Şekil numarası koyu yazılır.
Örn. Şekil 1. Şekil Başlığı

Kaynakça Yazım Örnekleri
Kitap
İnan, M. (2004). Çocuk ve spor: Çocuğum nasıl spor yapmalı? (2. baskı). Morpa Kültür Yayınları.
Metin içi gösterim: (İnan, 2004)

Kitap içi Bölüm
İnan, M. (2004). Çocukların hareket sınırlılıkları. Çocuk ve spor: Çocuğum nasıl spor yapmalı? (2. Baskı, 47-72) içinde. Morpa Kültür Yayınları.
Metin içi gösterim: (İnan, 2004)

Editörlü Kitapta Bölüm
İnan, M. (2003). Erken çocuklukta hareket gelişimi. M. Sevinç (Ed.). Gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (s. 85-98). Morpa Kültür Yayınları.
Metin içi gösterim: (İnan, 2003)

Çeviri Kitap
Yin, R.K. (2017). Durum çalışması araştırması uygulamaları (İ. Günbayı, Çev.). Nobel Akademik Yayıncılık. (Orijinal eserin basım tarihi 2011, 3.baskı)
Metin içi gösterim: (Yin, 2017)

Tek Yazarlı Makale
Akay, Y. (2019). İlkokul öğrencilerine yönelik geliştirilen duygusal farkındalık etkinliklerinin akran zorbalığını önlemede etkisi. Eğitim ve Bilim, 44(200), 205-227.doi:10.15390/EB.2019.8093 Metin içi gösterim: (Akay, 2019)

İki Yazarlı Makale
İnan, M. ve Dervent, F. (2016). Making a digital game active: Examining the responses of students to the adepted active version. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 6, 113-132. http://doi.org:/ 10.14527/pegegog.2016.007
Metin içi gösterim: (İnan ve Dervent, 2016)

Üç -Yirmi Yazarlı Makale
Esmer, E., Güven, G. ve Aydın, O. (2016). Perceptions of education faculty students on teaching methods and materials. Educational Research and Reviews, 11, 1093-1109.
Metin içi gösterim: (Esmer ve ark., 2016)

Elektronik Makale
Akay, Y. (2019). İlkokul öğrencilerine yönelik geliştirilen duygusal farkındalık etkinliklerinin akran zorbalığını önlemede etkisi. Eğitim ve Bilim, 44(200), 205-227.
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/8093/2967 adresinden erişildi.
Metin içi gösterim: (Akay, 2019)

Tez
Töman, U. (2015). Öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerindeki gelişimin öğretim süresi boyunca incelenmesi [Yayımlanmamış doktora tezi] Karadeniz Teknik
Üniversitesi.
Metin içi gösterim: (Töman, 2015)

Bildiri
Sakız G., Özden B. ve Aksu D. (2014). Fen derslerinde akıllı tahta kullanımının öğrenci başarısına etkisi [Sözlü sunum]. XIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Kütahya,
Türkiye.
Metin içi gösterim: (Sakız ve ark., 2014)

Web Sayfası
UNESCO. (2013). World Heritage list. http://whc.unesco.org/en/list adresinden 12 Nisan 2021 tarihinde alınmıştır.
Metin içi gösterim: (UNESCO, 2013)

Etik Kurul Onayı
Sosyal bilimlerde etik kurul, insan katılımcıların araştırma öncesinde, esnasında ve sonrasında haklarının korunmasını sağlar ve araştırma önerilerini değerlendirir. Komitenin uygun bulması durumunda etik kurul onay belgesi verilir ve buna ilişkin bir belge düzenlenir. Dergimize gönderilecek aday makaleler için;
* Etik kurul onayı gerektiren araştırma makaleleri için etik kurul onay belgesi dergi sistemine yüklenmelidir.
* Tezlerden üretilen makalelerde tez için alınan etik kurul onayının sunulması yeterlidir.
* Bireysel araştırma ve uygulama izinleri etik kurul onayı için kullanılamaz.

Etik İlkeler ve Yayın Politikası

Yayın Etiği

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’ndeki yayın süreçleri, bilginin objektif ve saygın bir şekilde gelişimine ve iletimine temel oluşturmaktır. Bu bağlamda Dergimiz, yayın etiği kapsamında tüm paydaşların aşağıdaki etik sorumlulukları taşımasını bekler. Bu sorumluluklar açık erişim olarak Committee on Publication Ethics (COPE) tarafından yayınlanan rehberlere göre oluşturulmuştur.

Yazarların Etik Sorumlulukları

Yazarların etik sorumlulukları, bilimsel araştırmaların ve yayınların güvenilirliğini ve bütünlüğünü temin etmek için esaslı bir standart belirler. Bu sorumluluklar, çalışmaların özgünlüğünü, katkılarını, çıkar çatışmalarını açıkça belirtmeyi ve işbirliği yapmayı içerir; böylelikle bilimin bütünlüğünü ve okuyucuların güvenini sağlar. Bu kapsamda yazar(lar), aşağıdaki etik sorumlulukları kabul eder:
Özgünlük: Gönderilen çalışmalar tamamen özgün olmalıdır, daha önce başka bir yerde yayımlanmamış olmalıdır.
Katkı: Çalışmada yazar olarak belirtilen kişiler, çalışmaya bilimsel olarak katkı sağlamış olmalıdır. İçeriğe bilimsel yönden katkı sağlamayan kişiler, çalışmada yazar olarak belirtilmemelidir.
Çıkar Çatışması: Çalışmada yer alan yazarların herhangi bir çıkar çatışması varsa bu belirtilmelidir.
Veri Sağlama: Makalenin değerlendirme sürecinde istenildiğinde, yazarlar çalışmaya ait ham verileri sunmalıdır.
İzinler: Yazarlar, kullanılan verilerin haklarına sahip olmalı, gerekli izinleri almış olmalı ve deneklerin rızasını gösteren belgeleri bulundurmalıdır.
İşbirliği: Yazarlar, gerektiğinde makale ile ilgili düzeltme veya geri çekme işlemlerinde dergi editörü ile işbirliği yapmalıdır.
Yeniden Yayınlama: Daha önce başka bir dergide yayımlanmış bir çalışma, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’ne gönderilemez.
Yazar Değişikliği: Yazar ekleme, çıkarma veya yazar sırasını değiştirme teklif edilemez.

Yazarların etik sorumlulukları, bilimsel araştırmalarda ve yayınlarda katı bir standardı temsil eder. Bu standartlar, araştırmanın özgünlüğünü ve katkısını sağlama, çıkar çatışmalarını açıkça belirtme, veri sağlama ve kullanma süreçlerinde şeffaflık sağlama, dergi editörleriyle işbirliği yapma, yayımlanmış çalışmaların yeniden sunulmasını sınırlama ve yazar listesinde değişiklik yapma gibi konuları içerir. Bu sorumluluklar, bilimin bütünlüğünü korumak ve okuyucuların güvenini sağlamak amacıyla titizlikle takip edilmelidir. Bu etik ilkeler, bilim dünyasında güvenilirlik ve kalite standartlarını korumanın temel taşlarıdır.

Editörlerin Etik Görev ve Sorumlulukları
Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi editör, yardımcı editörleri ve alan editörleri, açık erişim olarak Committee on Publication Ethics (COPE) tarafından yayınlanan "COPE Code of Conduct and Best Practice Guidelines for Journal Editors" ve "COPE Best Practice Guidelines for Journal Editors" rehberleri temelinde aşağıdaki etik görev ve sorumluluklara sahip olmalıdır:

Tarafsız Değerlendirme: Editörler, yazıları değerlendirirken yazarların etnik kökeni, cinsiyeti, dini inançları veya politik görüşleri gibi kişisel özelliklerini dikkate almadan sadece bilimsel içeriğe odaklanmalıdır.

Çift Kör Değerlendirme: Yazıların objektif bir şekilde değerlendirilmesi için adil bir çift kör değerlendirme süreci uygulanmalıdır.

Gizlilik: Gönderilen yazılarla ilgili tüm bilgiler, yayınlanana kadar gizli tutulmalıdır.

Kalite ve Düzeltme: Editörler, derginin içeriği ve kalitesinden sorumlu olup, gerektiğinde düzeltme yayınlamalıdır.

Çıkar Çatışması: Editörler, yazarlar, diğer editörler ve hakemler arasında herhangi bir çıkar veya rekabet çatışmasına izin vermemelidir.

Hakem Atama Yetkisi: Editör, hakem atamasında tam yetkiye sahiptir ve yazıların yayımlanması ile ilgili nihai karardan sorumludur.

Gelişim: Editör, derginin sürekli gelişimini sağlamalıdır.

Karar Kriterleri: Editörler, çalışmaların önemi, özgünlüğü, geçerliliği ve anlatımın açıklığına dayanarak karar vermelidir.

Kör Hakemlik Süreci: Kör hakemlik ve değerlendirme süreci açıkça tanımlanmalı ve sapmalar önlenmelidir.

Yazar Rehberi: Yazarlar için ayrıntılı bir rehber yayınlanmalı ve düzenli olarak güncellenmelidir.

Bildirim ve Geri Dönüş: Yazarlara açıklayıcı ve bilgilendirici şekilde geri dönüş sağlanmalıdır.

Kişisel Veri Koruma: Editörler, çalışmalarda yer alan deneklere veya görsellere ilişkin kişisel verilerin korunmasını sağlamalı ve bireylerin açık rızası belgelenmemişse çalışmayı reddetmelidir. Ayrıca, yazar, hakem ve okuyucuların bireysel verilerini korumakla sorumludur.

Fikri Mülkiyet Koruma: Editörler, yayınlanan makalelerin fikri mülkiyet haklarını korumalı, ihlaller durumunda dergi ve yazarların haklarını savunmalıdır. Ayrıca, makalelerin başka yayınların fikri mülkiyet haklarını ihlal etmemesi için gerekli önlemleri almalıdır.

Şikayet Yönetimi: Editörler, yazar, hakem veya okuyuculardan gelen şikayetleri dikkatle incelemeli ve bu şikayetlere aydınlatıcı ve açıklayıcı bir şekilde yanıt vermelidir.

Politik ve Ticari Kaygılar: Dergi sahibi, yayıncı ve diğer herhangi bir politik veya ticari unsur, editörlerin bağımsız karar alma sürecini etkilemez.

Çıkar Çatışması Yönetimi
Editörler, yazarlar, hakemler ve diğer editörler arasındaki çıkar çatışmalarını dikkate alarak çalışmaların yayın sürecinin bağımsız ve tarafsız bir şekilde tamamlanmasını sağlamalıdır.
Editör ve yardımcı editörler, etik değerler çerçevesinde tarafsızlık, gizlilik, kalite yönetimi, çıkar çatışması yönetimi ve kişisel veri koruma gibi ilkeleri benimseyerek derginin bütünlüğünü ve güvenilirliğini sağlamakla sorumludurlar.

Hakemin Etik Sorumlulukları

Akademik yayın sürecinde temel bir unsur olan hakemler, yayınlanacak çalışmaların kalitesini ve güvenilirliğini belirlemede önemli bir role sahiptir. Bu bağlamda, hakemlerin sorumlulukları şunları kapsar:
Tarafsız Değerlendirme: Hakemler, yazıları değerlendirirken yazarların kişisel özelliklerini dikkate almadan sadece bilimsel içeriğe odaklanmalıdır.
Çıkar Çatışması: Hakemlerin, araştırma, yazarlar veya destekleyicilerle ilgili herhangi bir çıkar veya rekabet çatışması olmamalıdır.
Nesnellik: Hakemlerin kararları tarafsız ve nesnel olmalıdır.
İlgili Yayınların Belirtilmesi: Hakemler, yazarlara atıf yapılmamış fakat ilgili olan yayınları belirtmelidir.
Gizlilik ve İhlal Bildirimi: Hakemler, gönderilen yazılarla ilgili tüm bilgileri gizli tutmalı ve herhangi bir telif hakkı ihlali veya intihal durumunu editöre bildirmelidir.
Uygunluk ve Affı İsteme: Hakem, bir yazının kendi uzmanlık alanına uygun olmadığını veya hızlı değerlendirme yapamayacağını düşünüyorsa editörü bilgilendirip değerlendirme sürecinden affını istemelidir.
Uzmanlık: Hakemler, sadece kendi uzmanlık alanına giren çalışmaları değerlendirmeyi kabul etmelidir.
Tarafsızlık ve Gizlilik: Hakemler, tarafsız ve gizlilik ilkesine uygun olarak değerlendirme yapmalıdır.

Hakemler, derginin etik kısmında tarafsızlık, nesnellik, çıkar çatışmasının olmaması, ilgili yayınların belirtilmesi, gizlilik ve ihlal bildirimi, uygunluk ve affı isteme, uzmanlık ve tarafsızlık ile gizliliğe uyumlu değerlendirme yapmalıdır.

Etik Olmayan Bir Durumla Karşılaşıldığında,

Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’nde yukarıda bahsedilen etik sorumluluklar ve dışında etik olmayan bir davranış veya içerikle karşılaşıldığında lütfen tead@marmara.edu.tr adresine e-posta yoluyla bildiriniz.

MAKALE DEĞERLENDİRME SÜRECİ

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi (TEAD)’ne başvurusu yapılan makaleler, yazarlardan hakemlerin ve hakemlerden ise yazarların kimliklerinin gizlendiği iki yönlü kör hakemlik süreciyle şu aşamalarda değerlendirilmektedir:

Ön İnceleme Süreci
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi (TEAD)’ne gönderilen makalelerin editörler tarafından ön incelemesi yapılarak değerlendirilir. Bu aşamada, TEAD’nin amaç, kapsam ve yayın politikalarına uymayan, dil ve anlatım kurallarına uygun olmayan, araştırma yönteminde eksik/hata bulunan, etik ilkelere uygun olmayan, özgün olmayan ve benzerlik oranı yüksek olan makaleler reddedilir. Reddedilen çalışmaların yazarları, gönderim tarihinden itibaren en erken 10 gün içerisinde bilgilendirilir. Uygun bulunan çalışmalar ön değerlendirmeye alınır.

Benzerlik-Özgünlük Denetimi
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi (TEAD)’ne başvurusu yapılan makale ile yayım aşamasına gelen her makalenin benzerlik-özgünlük durumunu belirlemek amacıyla intihal denetiminden geçirilmesi zorunludur. Benzerlik-intihal denetimi yazarların dergiye makalelerini yükledikleri aşamada Dergipark sisteminin sağlamış olduğu otomatik benzerlik-intihal denetimi ile (intihal.net) ve ayrıca iThenticate programıyla editörlerce yapılır. Editörler Kurul’unca benzerlik oranı % 20’den fazla olan makaleler reddedilir.

Ön Değerlendirme
Uygun bulunan makalelerin ön değerlendirmesi için makalenin konusu ile ilgili olan alan editörüne iletilir. Alan editörüne gönderilen makale, makalede yer alacak başlıklar; girişte alanyazın, yöntem, bulgular ve yorum, tartışma-sonuç ve öneriler bölümleri, derginin kapsamı ve yayın politikaları, özgünlük ve güncellik açısından incelenir. Alan editörü, inceleme sonucunu bir rapor ile editöre bildirir. Ön değerlendirmede alan editörünce uygun bulunmayan makaleleri editör reddeder. Alan editörü, uygun bulduğu makaleler için hakem önerilerini de inceleme raporuyla editöre iletir. Bu inceleme sonucunda uygun bulunmayan çalışmalar en geç 15 gün içerisinde editör değerlendirme raporu ile birlikte yazara iade edilir. Uygun bulunan çalışmalar ise hakem değerlendirme sürecine alınır.

Hakem Süreci

Temel Eğitim Araştırmaları Dergisi’ne gönderilen aday makaleler için; çalışmaların içeriğine ve hakemlerin uzmanlık alanlarına göre en az iki hakem atanır. Yazar(lar)ın görev yaptığı kuruluştan, yazar(lar)la çatışma ve çıkar birliği bulunanlardan, alanı makaleyle ilgili olmayanlardan, tez danışmanı ya da tezin jüri üyelerinden hakem atanmamasına özen gösterilir. Derginin bir sayısında aynı hakeme değerlendirmesi için bir makaleden fazla makale gönderilmez. Hakemler değerlendirdikleri çalışmalar hakkındaki hiçbir süreci ve belgeyi paylaşamazlar.

Makale Değerlendirme Ölçütleri
Hakemler makaleleri aşağıdaki ölçütlere göre değerlendirir:

Giriş: Araştırma konusunun kuramsal çerçevesi ve bilimsel alan yazındaki karşılığına, araştırmanın problemi, amaçlarına/hipotezlerine giriş kısmında yer verilip verilmediği,

Yöntem: Araştırmanın modeli, sınırlılıkları, örneklem/çalışma grupları, veri toplama araçları (geçerliği ve güvenirliği), veri toplama/uygulama/deney süreci, verilerin analizi ve araştırmanın etik sürecine dair açıklamalara yöntem kısmında yer verilip verilmediği,

Bulgular: Çalışmanın problemi, amacı/hipotezi ile ilişkili ve bütünlüğü koruyacak biçimde bağlantılı tablo, şekil, grafik/resimlerle açıklanıp açıklanmadığı.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler: Araştırmanın problemi, amacı/hipotezi bağlamında, elde edilen bulgular alan yazın ve yazar yorumları ile tartışılıp tartışılmadığı, sonuçların, tartışmalar odağında ortaya çıkan temel fikirler şeklinde açıklanıp açıklanmadığı, önerilerin, çalışmanın tartışma ve sonucuna uygun, alan yazına katkı sağlayacak, gelecekte yapılabilecek çalışmalara ve alandaki uygulamalara yönelik olup olmadığı,

Genel Değerlendirme: Aday çalışma başlığının içeriği kapsaması, Türkçe'nin kurallara uygun kullanımı, kaynak ve referansların APA 7 kurallarına uygun olarak verilmesi, çalışmanın bir bütün olarak özgünlüğü, eğitim alan yazınına ve alandaki uygulamalara sağladığı katkı hakkındaki hakem görüşünü kapsar.

Hakem Değerlendirme Süreci
Hakem değerlendirme süreci en çok 3 haftadır. Hakemin talebi doğrultusunda gerektiğinde süre uzatılabilir. Hakemlerden veya editörlerden gelen düzeltme önerilerinin yazarlar tarafından 15 gün içerisinde makale üzerinde yapılması zorunludur. Hakemler bir çalışmada yazar düzeltmelerini inceleyerek uygunluğuna karar verebilecekleri gibi gerekliyse birden çok defa yazardan düzeltme isteyebilir. Yazar istenilen düzeltme ve iyileştirme önerilerini eksiksiz, açıklayıcı ve zamanında tamamlayarak dergi sistemine yüklemelidir. Hakemlerden gelen görüşler, editör ve yardımcıları tarafından 1 hafta içerisinde incelenir. Bu inceleme sonucunda editör çalışmaya ilişkin sonucu Yayın Kuruluna iletir.

Ücret Politikası

Dizinler

Dergi Kurulları

Editör

Bülent ÖZDEN

Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Temel Eğitim

Editör Yardımcıları

ÖB

Özlem BAŞ

Eğitim, İlköğretim

Volkan KANBUROĞLU

Okul Öncesi Eğitim, Eğitim Teknolojisi ve Bilgi İşlem

AB

Asude BALABAN DAĞAL

Eğitim, Temel Eğitim, Okul Öncesi Eğitim

İstatistik Editörü

Oktay AYDIN

Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Okul Psikolojik Danışmanlığı, Özel Yetenekli Eğitimi, Eğitim Psikolojisi

Türkçe Dil Editörü

RG

Rabia GÜRBÜZ US

Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi, Türkçe Eğitimi

Aliye Nur ERCAN GÜVEN

Eğitim, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi, Türkçe Eğitimi

İngilizce Dil Editörleri

DB

Dilan BAYRAM AKÇELIK

Erken İngilizce Dilleri

ST

Selvin TIRE

Erken İngilizce Dilleri

Alan Editörleri

CW

Catherine WALTER LAAGER

Okul Öncesi Eğitim

Remzi KILIÇ

Sınıf Eğitimi, İlköğretim, Matematik Eğitimi

DA

Dursun AKSU

Eğitim, Sınıf Eğitimi, İlköğretim

ED

Esin DIBEK

Okul Öncesi Eğitim, Çocuk Gelişimi Eğitimi, Zihinsel Engelli Eğitimi, Otizm ve Spekrum Bozukluğu Eğitimi, Kapsayıcı Eğitim

BD

Banu DIKMEN ADA

Öğretmen Eğitimi ve Eğitimcilerin Mesleki Gelişimi, Okul Öncesi Eğitim, Çocuk Gelişimi Eğitimi

Danışma Kurulu

MB

Muhammet BAŞTUĞ

Sınıf Eğitimi

Sabri SIDEKLI

Eğitim, Sınıf Eğitimi, İlköğretim

Mehmet İNAN

Temel Eğitim (Diğer), Beden Eğitimi ve Eğitim Programlarının Geliştirilmesi, Lisans ve Lisansüstü Eğitim Programlarının Akretitasyonu, Egzersiz ve Spor Bilimleri, Beden Eğitimi ve Oyun, Beden Eğitimi ve Spor Pedagojisi, Spor Biliminde Hareket Eğitimi, Spor Tarihi

RZ

Rengin ZEMBAT

Okul Öncesi Eğitim

HA

Hayati AKYOL

Sınıf Eğitimi, Türkçe Eğitimi